民族地區(qū)職業(yè)教育工學結合人才培養(yǎng)模式運行狀況調查

摘 要 民族地區(qū)職業(yè)教育的改革發(fā)展既要適應和服務民族地區(qū)發(fā)展方式的轉變，又要遵循職業(yè)教育的一般規(guī)律。在全國大力推進職業(yè)教育工學結合人才培養(yǎng)模式改革的背景下，對廣西、新疆、西藏3個民族自治地區(qū)的15所中高職院校進行隨機抽樣問卷調查發(fā)現(xiàn)，民族地區(qū)職業(yè)教育努力跟進國家職業(yè)教育發(fā)展的整體步伐，工學結合人才培養(yǎng)模式改革的氛圍良好。但是由于地域、對象、發(fā)展基礎等客觀差異，存在理念與實踐的偏差、師生理解的差異、區(qū)域性與民族性特色缺乏等現(xiàn)象。有必要對模式構建與實踐自覺、制度供給與學生需求、差距趕超與特色生成等問題進行研討。

關鍵詞 民族地區(qū)職業(yè)教育；工學結合；人才培養(yǎng)模式；區(qū)域性；民族性；實踐自覺

中圖分類號 G719.21 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2017）18-0050-05

一、問題的提出

民族地區(qū)職業(yè)教育是民族教育發(fā)展的戰(zhàn)略重點之一。國家民委、教育部于1992年、2000年、2006年分別下發(fā)《關于加強少數(shù)民族與民族地區(qū)職業(yè)教育工作的意見》《關于加快少數(shù)民族和民族地區(qū)職業(yè)教育改革和發(fā)展的意見》《關于大力發(fā)展少數(shù)民族和民族地區(qū)職業(yè)教育的意見》等政策文件。2009年與2013年，教育部和廣西壯族自治區(qū)人民政府兩次簽署了共建及深化“國家民族地區(qū)職業(yè)教育綜合改革試驗區(qū)”的協(xié)議。系列國家政策文件的出臺和改革措施的推進，突出強調了少數(shù)民族和民族地區(qū)職業(yè)教育發(fā)展的重要作用和積極意義。

民族地區(qū)職業(yè)教育的改革發(fā)展既應積極適應和服務民族地區(qū)發(fā)展方式的轉變，又需遵循職業(yè)教育的一般規(guī)律[1]。工學結合是職業(yè)教育人才培養(yǎng)的重要模式和有效途徑，體現(xiàn)職業(yè)教育的本質特征，已成為中國職業(yè)教育改革和發(fā)展的主要方向[2]。綜觀現(xiàn)有的研究與實踐，在全國大力推進職業(yè)教育工學結合人才培養(yǎng)模式改革的背景下，學術領域研究民族地區(qū)職業(yè)教育工學結合人才培養(yǎng)模式改革理論、路徑、策略的成果鮮見，學者的關注點主要集中在民族地區(qū)職業(yè)教育的差距與困境、傾斜與補償，以及民族文化共生、地方特色發(fā)展等方面；實踐領域內，廣西、新疆、內蒙、寧夏等民族自治地區(qū)都出臺了貫徹落實《國務院關于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》的實施方案，推進民族地區(qū)職業(yè)院校跟進與融入國家職業(yè)教育發(fā)展的整體步伐，工學結合人才培養(yǎng)模式改革在民族地區(qū)職業(yè)院校的辦學實踐中逐步開展與深化。

當前，民族地區(qū)職業(yè)教育工學結合人才培養(yǎng)模式改革的運行現(xiàn)狀如何？現(xiàn)有人才培養(yǎng)模式改革能否適應民族地區(qū)經(jīng)濟社會發(fā)展的需要？這不僅是民族地區(qū)教育行政部門需要了解的基本信息，而且也是民族地區(qū)職業(yè)院校制定技術技能型人才培養(yǎng)措施的重要依據(jù)。為此，本文嘗試通過問卷調查來了解民族地區(qū)職業(yè)院校工學結合人才培養(yǎng)模式運行的現(xiàn)狀，以期能發(fā)現(xiàn)問題并提出應對措施，促進民族地區(qū)職業(yè)教育事業(yè)的發(fā)展。

二、調查方法及對象

本研究采用自編問卷進行調查，自編問卷設計為教師問卷和學生問卷各1套，以技術技能型人才培養(yǎng)為邏輯起點，問卷內容主要涉及民族地區(qū)職業(yè)院校工學結合人才培養(yǎng)模式運行的理念認知、內容形式、運行環(huán)節(jié)、要素體系等方面，據(jù)此了解民族地區(qū)職業(yè)教育工學結合人才培養(yǎng)模式運行的環(huán)境氛圍及改革力度。問卷通過封閉性問題進行設問，呈現(xiàn)為單項單選題、單項多選題和多項單選題組三種題型。問卷經(jīng)小樣本預測試調查后修改而設定。

本研究選取了廣西、新疆、西藏3個民族自治地區(qū)的5所高職院校及10所中職學校進行隨機抽樣問卷調查。樣本選取充分考慮了民族地區(qū)差異、學校差別以及被調查者身份差異，共發(fā)放學生問卷1500份，回收1461份，應答率為97.4%，剔除無效問卷46份，得到有效問卷1415份。入樣的學生問卷中，按學校類型劃分，高等職業(yè)院校學生占32.4%，中等職業(yè)學校學生占50.9%，技工學校學生占16.7%；按專業(yè)類別劃分，文史類專業(yè)學生占19.8%，理工類專業(yè)學生占64.2%，藝術類專業(yè)學生占11.4%；按民族劃分，漢族學生占53.7%，少數(shù)民族學生占46.3%。發(fā)放教師問卷400份，回收385份，應答率為96.25%，剔除無效問卷11份，得到有效問卷374份。入樣的教師問卷中，按學校類型劃分，高等職業(yè)院校教師占28.1%，中等職業(yè)學校教師占69.5%，技工學校教師占2.4%；按教授課程類型劃分，教授文史類課程的教師占16.3%，教授理工類課程的教師占52.1%，教授藝術類課程的教師占12.6%，教授公共課的教師占19.0%。

三、研究分析與主要發(fā)現(xiàn)

民族地區(qū)職業(yè)教育緊跟國家職業(yè)教育發(fā)展趨勢，工學結合人才培養(yǎng)模式改革的整體氛圍良好，但是由于地域、對象、發(fā)展基礎等客觀差異，改革的運行過程中也存在一些特殊現(xiàn)象和問題。

（一）改革氛圍良好

1.師生認同度高

民族地區(qū)職業(yè)院校教師和學生對校企合作提升人才培養(yǎng)質量重要性的認識，一定程度上反映了學校人才培養(yǎng)模式改革的整體環(huán)境與氛圍。設置單項選擇題，調查師生對校企合作人才培養(yǎng)模式的認同度，從統(tǒng)計結果看，52.7%的民族地區(qū)職業(yè)院校教師認為學校引進企業(yè)共同培養(yǎng)學生的方式，對學生的成長非常重要，41.4%的教師認為比較重要。48.6%的學生認為工學結合、校企合作的培養(yǎng)方式對自己的個人成長非常重要，41.9%的學生認為比較重要?？傮w而言，94.1%的教師，以及90.5%的學生認同校企合作培養(yǎng)人才的積極作用，認為工學結合、校企合作對學生個人成長具有正向功能，形成民族地區(qū)職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式改革的良好氛圍。

2.校企合作形式豐富

設置多項選擇題，調查民族地區(qū)職業(yè)院校開展校企合作的主要形式。學生問卷的統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示，“學生到企業(yè)實習”的校企合作形式排在所有選項的首位，占81.8%；“師生到企業(yè)參觀”位于其次，占66%；“企業(yè)在學校開設實訓基地”“企業(yè)人員到學校兼任教師”等也是常見的校企合作形式。部分合作形式的應用程度相對較低，如“學校與企業(yè)聯(lián)合開展技能競賽活動”的合作形式僅占22.2%，“使用企業(yè)的技術標準或工作流程作為教材或教案”的合作形式僅占33.4%。

3.培養(yǎng)環(huán)節(jié)重視實踐性與情境性

職業(yè)教育具有實踐性和情境性特征，學生入學后接觸課程的順序體現(xiàn)工學結合人才培養(yǎng)模式改革對實踐性、情境性特征的重視。設置單項選擇題，調查民族地區(qū)職業(yè)院校的人才培養(yǎng)環(huán)節(jié)，學生問卷調查數(shù)據(jù)顯示，36.1%的專業(yè)先接觸書本理論知識，其次見習工作環(huán)境，最后開展實習實訓；32.9%的專業(yè)先見習工作環(huán)境，其次學習書本理論知識，最后開展實習實訓；31%的專業(yè)穿插進行書本理論知識與實踐教學的學習。從統(tǒng)計結果看，民族地區(qū)職業(yè)院校人才培養(yǎng)過程重視實踐性與情境性特征。

（二）改革力度有待加大

1.教師對人才培養(yǎng)模式改革的理解與實踐存在偏差

職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式改革的要素包括人才培養(yǎng)理念、人才培養(yǎng)目標、專業(yè)設置、課程體系教學內容、教學管理制度、教學組織形式、考核評價方式、隱性課程設置8個方面[3]，本研究對應于8項要素，在教師問卷中設置了兩個多項單選題組，分別調查教師對人才培養(yǎng)模式要素的理解與實踐重點。

第一個多項單選題組要求接受問卷調查的教師對8項要素在民族地區(qū)職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式改革中的重要性程度進行逐一評價，目的在于了解教師對人才培養(yǎng)模式要素的理解。多項單選題組的選項答案從“不重要”到“非常重要”中間分為5個等級，統(tǒng)計過程中對等級選項分別賦值5分、4分、3分、2分、1分，并將這5個連續(xù)等級作為定距數(shù)據(jù)（interval date）來處理，從而獲得平均分排序。得分均值越低，意味著教師認為該項要素對人才培養(yǎng)模式改革的重要性程度越大，得分均值越高，則重要性程度越低。

參照上述分析方法，第二個多項單選題組要求接受問卷調查的教師逐一評價8項要素對學生成長的影響程度，目的在于了解教師在人才培養(yǎng)模式改革實踐中對各項要素的重視程度。得分均值越低，意味著教師在人才培養(yǎng)實踐中對該項要素越重視，得分均值越高，則重視程度越低。

根據(jù)調查數(shù)據(jù)形成的統(tǒng)計表1反饋了三個層面的信息。

一是從教師對人才培養(yǎng)模式改革的理解看，教師較為關注的要素主要集中在課程體系教學內容、隱性課程等方面；相比較而言，人才培養(yǎng)理念、專業(yè)設置等宏觀層面的人才培養(yǎng)模式改革要素較少受到基層教師的關注。

二是從教師在人才培養(yǎng)實踐中對各要素的重視程度看，教師認為教學管理制度、專業(yè)設置兩項要素對學生成長的重要性程度最高。教學組織形式、人才培養(yǎng)目標、課程體系教學內容等要素次之。隱性課程、考核評價方式、人才培養(yǎng)理念三項要素對學生成長的重要性最低。

三是比較兩個對應題組的統(tǒng)計數(shù)據(jù)可知，民族地區(qū)職業(yè)院校教師對人才培養(yǎng)模式改革的理解與實踐存在偏差。按照知行合一的原則，教師對人才培養(yǎng)模式改革要素重要性的理解，應與實踐中對要素的把握具有對應性。但調查結果顯示，課程體系教學內容、考核評價方式、專業(yè)設置等若干項要素在教師的理解與實踐中存在較大偏差。

2.教師與學生對人才培養(yǎng)模式改革的理解存在差異

從教師問卷和學生問卷得到的調查信息看，教師與學生對人才培養(yǎng)模式改革的理解存在一定差異，主要體現(xiàn)在兩個方面。

一是師生對人才培養(yǎng)模式要素的重要性程度認識存在差異。依據(jù)前述分析方法，在學生問卷中設計一個多項單選題組，要求學生逐一評價8項要素對其成長的影響程度，目的在于了解學生對人才培養(yǎng)模式各要素的重要性程度認識。要素得分均值越低，意味著學生認為該項要素越重要，得分均值越高，則重要性程度越低。從表2數(shù)據(jù)看，教師在人才培養(yǎng)模式改革中重視課程體系教學內容、考核評價方式兩項要素，學生卻認為這兩項要素對其成長的重要性程度不高，被學生重視的教學管理制度、專業(yè)設置等要素，教師卻認為重要性程度相對較低。

二是教師與學生對校企合作頻率的認知存在差異。校企合作活動的頻率從側面反映工學結合、校企合作人才培養(yǎng)模式改革的深入程度。從表3數(shù)據(jù)看，教師認為校企合作的頻率不高，相比較而言，學生所感知的校企合作活動頻率相對較高。

3.教師參與程度相對較低

教師參與人才培養(yǎng)方案修訂的時間頻率與比例，反映職業(yè)院校人才培養(yǎng)模式改革工作的覆蓋面，教師參與率越高，參與時間越頻繁，則人才培養(yǎng)模式改革的力度越大。教師問卷的調查數(shù)據(jù)顯示，每年都參與工學結合人才培養(yǎng)方案修訂工作的教師比例為18.4%，偶爾參與修訂的教師比例為43.6%，從未參加修訂的教師比例占38%。不同類型的職業(yè)院校中，教師參與人才培養(yǎng)方案修訂的程度有顯著差異。其中，高職院校教師參與人才培養(yǎng)方案編寫的程度較高，每年都參與人才培養(yǎng)方案修訂的高職教師比例達到25%，中職教師該比例為16%。

4.區(qū)域性與民族性特色缺乏

通過問卷調查教師對本校工學結合典型人才培養(yǎng)模式的認識，可了解民族地區(qū)職業(yè)院校人才培養(yǎng)模式改革工作的深入程度。入樣的教師問卷中，59.9%的民族地區(qū)職業(yè)院校教師認為本校已經(jīng)形成一種或多種典型的工學結合人才培養(yǎng)模式。認為未形成典型工學結合人才培養(yǎng)模式的教師比例為40.1%。

民族區(qū)域特色是民族地區(qū)職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式改革的優(yōu)勢生發(fā)點。入樣的教師問卷中，20.9%的教師認為本校的人才培養(yǎng)模式具有鮮明的民族地區(qū)特色，55%的教師認為特色不明顯，24.1%的教師認為沒有特色?？傮w而言，區(qū)域性、民族性特色不鮮明是當前民族地區(qū)職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式改革面臨的瓶頸問題之一。

四、分析與討論

基于數(shù)據(jù)統(tǒng)計結果，民族地區(qū)職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式改革的運行狀況可以從四個方面進行分析與討論。

（一）“模式構建”與“實踐自覺”

當前，民族地區(qū)職業(yè)院校工學結合人才培養(yǎng)模式改革主要處于重視“模式構建”的模仿階段。表1顯示，民族地區(qū)職業(yè)院校教師在理念上最為關注“課程體系教學內容”“隱性課程”兩類要素；教師在人才培養(yǎng)實踐中，卻對上述兩項要素關注度不高，重點關注“教學管理制度”“專業(yè)設置”等要素。理論與實踐出現(xiàn)偏差的原因在于，職業(yè)教育大發(fā)展和大改革境遇中，國家中高職示范校的改革成果促生強大的示范與輻射效應，后發(fā)民族地區(qū)的職業(yè)院校在著力學習先發(fā)地區(qū)職業(yè)教育典型經(jīng)驗的過程中，未能推進理念與實踐的同步發(fā)展。

在歷年國家示范性職業(yè)院校建設成果展示中，“課程體系教學內容”的改革成效容易文本化地體現(xiàn)為人才培養(yǎng)方案的修訂，或呈現(xiàn)為工學結合學習領域課程、項目課程改革的圖例；“隱性課程”在立德樹人、工匠精神培養(yǎng)、職業(yè)精神培育方面的典型案例也是學校宣傳的重要落腳點。換言之，“課程體系教學內容”“隱性課程”兩類要素是較易形成可視化圖例和典型性案例的人才培養(yǎng)模式要素。

作為后發(fā)民族地區(qū)，職業(yè)院校基層教師在缺乏理論準備，缺少自主思考的情況下，寄希望于模仿發(fā)達地區(qū)職業(yè)教育工學結合人才培養(yǎng)模式改革的先進經(jīng)驗，尋找可簡單重復的人才培養(yǎng)捷徑。職業(yè)院校在爭取社會效益的競爭結構中，熱衷于可視化的創(chuàng)新性人才培養(yǎng)模式構建。區(qū)域教育行政部門在比較行政效率的競爭壓力下，傾向于督促轄區(qū)職業(yè)院校構建工學結合人才培養(yǎng)模式，助推了模仿的速成。但通過“致用”思維程序模仿形成的人才培養(yǎng)模式缺乏對于區(qū)域性環(huán)境以及人才成長規(guī)律的深刻探討，難以在人才培養(yǎng)的具體實踐上落實。

民族地區(qū)職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式改革要從“模式構建”走向“實踐自覺”，需從兩個層面予以推進。首先需要重視職業(yè)院?；鶎咏處煹哪芰ε囵B(yǎng)，通過培養(yǎng)、培訓等途徑，切實提高基層教師對職業(yè)教育發(fā)展前沿理念的理解能力，以及對人才培養(yǎng)各個環(huán)節(jié)和要素進行全面把握的綜合應用能力，使教師能夠把文本化的人才培養(yǎng)模式改革方案、課程改革體系等成果切實運用到人才培養(yǎng)實踐中。其次需要調整發(fā)達地區(qū)與民族地區(qū)在職業(yè)院校之間以及不同區(qū)域教育行政部門之間的競爭秩序，遵循可比性與適切性相結合的原則，設計符合民族地區(qū)職業(yè)教育發(fā)展規(guī)律和人才培養(yǎng)實際的評價體系，使民族地區(qū)職業(yè)教育既能對接國家乃至世界職業(yè)教育發(fā)展的步伐，跟進發(fā)達地區(qū)同步完成職業(yè)教育現(xiàn)代化的進程，同時也能契合民族地區(qū)經(jīng)濟社會發(fā)展需求以及職業(yè)教育的實際基礎，并切實落實在人才培養(yǎng)的實踐工作中。

（二）制度供給與學生需求

民族地區(qū)職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式的制度供給重視經(jīng)濟社會發(fā)展對技能型人才的需求，缺乏對學生需求的關注，學生在一定程度上成為“失語的局外人”[4]。從表2的統(tǒng)計數(shù)據(jù)看，教師將制度供給的核心理解為學生掌握知識和技能、增強職業(yè)能力與就業(yè)能力，但學生對課程體系教學內容改革的訴求不強，更多地通過對教學管理、專業(yè)設置等要素的重視來表達他們在情感、發(fā)展方面的需求。究其原因，由于民族地區(qū)職業(yè)教育相對落后，加之社會觀念保守，進入職業(yè)院校的學生大多數(shù)仍被認為是學業(yè)的“失敗者”，缺乏應得到的尊重與關注，學生及家長對接受職業(yè)教育的憂慮以及對普通教育的羨慕如影隨形，因此更多地寄希望于職業(yè)院校通過管理來規(guī)范學生的行為，通過專業(yè)選擇來對接勞動力市場，獲得工作崗位。

要改變學生需求在民族地區(qū)職業(yè)教育制度供給中的邊緣化狀態(tài)，必須進一步發(fā)揮職業(yè)教育在立德樹人方面的重要作用，讓每位學生都有人生出彩的機會。職業(yè)院校應通過社會實踐、職業(yè)指導、專業(yè)教學等多種環(huán)節(jié)和形式的人才培養(yǎng)活動，使學生增強自主發(fā)展意識，逐漸擁有職業(yè)專長，不斷發(fā)展職業(yè)自信，成為有理想、有抱負的職業(yè)人。通過培養(yǎng)自由全面發(fā)展的個體，助推民族地區(qū)職業(yè)院校沿著“服務發(fā)展、促進就業(yè)”的導向，服務民族地區(qū)經(jīng)濟社會的發(fā)展。

（三）差距趕超與特色生成

民族地區(qū)職業(yè)教育對差距趕超的需求強于特色發(fā)展的動力。從數(shù)據(jù)統(tǒng)計結果看，有一半以上的教師認為本校已經(jīng)形成典型的人才培養(yǎng)模式，但僅有1/5的教師認為民族地區(qū)職業(yè)教育的人才培養(yǎng)具有區(qū)域性或民族性特色。分析成因，當前民族地區(qū)的發(fā)展仍處于全國末端，無論是經(jīng)濟、社會、文化、教育的現(xiàn)實處境都需要彌補差距，差距趕超仍然是首要的價值選擇，本土性的特色路徑尚未成為當前境域中民族地區(qū)職業(yè)教育發(fā)展的關注重點。從國家對民族地區(qū)的政策支持歷程看，經(jīng)過相當長時期的對口支援、傾斜優(yōu)惠制度、扶貧項目等政策扶持，民族地區(qū)職業(yè)教育已經(jīng)取得一定的發(fā)展成績，特色發(fā)展的理念逐步受到關注，但差距趕超仍然是當前民族地區(qū)職業(yè)教育發(fā)展的主要方面[5]。

民族地區(qū)職業(yè)教育要彰顯區(qū)域性、民族性，必須關注特色的生成，而不僅僅是現(xiàn)有特色的挖掘?！疤厣笔且粋€統(tǒng)攝差異的話語領域，既包括先在的、有形的、確定的差異性，也包括構建的、隱形的、不確定的差異關系結構。民族地區(qū)職業(yè)院校的人才培養(yǎng)，既要關注民族區(qū)域自然、文化的先在差異，更應重視與現(xiàn)有人才培養(yǎng)要素相互構建過程中逐步形成的不可替代、不可復制的特色結構，使得特色成為民族地區(qū)職業(yè)院校工學結合人才培養(yǎng)模式的優(yōu)勢生發(fā)點。

參 考 文 獻

[1]張詩亞.發(fā)展民族特色職業(yè)教育 促進民族共生教育體系建立[J].民族教育研究，2013（1）：5-9.

[2]管平.職業(yè)教育國家主導模式的建立——對校企合作、工學結合的再認識[J].中國高教研究，2013（6）：88-91.

[3]董澤芳.高校人才培養(yǎng)模式的概念界定與要素解析[J].大學教育科學，2012（3）：33.

[4]戴漢冬.校企合作中學生需求的被邊緣化現(xiàn)象及其消解[J].職教通訊，2014（34）：31-34.

[5]藍潔.民族地區(qū)職業(yè)教育特色發(fā)展現(xiàn)狀實證調查[J].廣西民族大學學報：哲學社會科學版，2014（4）：90-94.

Abstract The reform and development of vocational education in ethnic regions not only adopts to and serves the change of developing mode of ethnic regions， but also follows the general rule of vocational education. Under the background of vigorously promoting the reform of working-learning integrated talent cultivation model， the investigation on 15 vocational schools in Guangxi， Xinjiang and Xizang through questionnaire was done， and the results show， firstly， the ethnic regions tried to follow up the development of the country and formed a good atmosphere for the reform of vocational education； secondly， there is a deviation between concept and practice and a difference in understanding between students and teachers； thirdly， there is lack of ethnic and regional characteristics. Thus， it is necessary to research and discuss the model construction and practice consciousness， system supply and student demand， gap catch-up and feature generation.

Key words vocational education in ethnic regions； working-learning combination； talent cultivation model； regional； ethinic； practical self-consciousness

Author Lan Jie， associate professor Guangxi Normal College （Nanning 530001）