基于核心素養(yǎng)的學(xué)校課程構(gòu)建的探索

文 / 唐愛民 江蘇省蘇州市教師發(fā)展中心主任

基于核心素養(yǎng)的學(xué)校課程構(gòu)建的探索

文 / 唐愛民 江蘇省蘇州市教師發(fā)展中心主任

全球化、信息化和知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代的到來，對(duì)社會(huì)人才的能力素養(yǎng)提出了更高的要求，這對(duì)于學(xué)校課程的構(gòu)建形成了嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。近年來包括中國在內(nèi)的許多國家都開展了基于核心素養(yǎng)的課程改革理論研究，并開展了切實(shí)的實(shí)踐探索，取得了階段性的研究成果。自從“核心素養(yǎng)”在2003年世界經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織發(fā)布的《核心素養(yǎng)促進(jìn)成功的生活和健全的社會(huì)》中被正式提出，許多國家與地區(qū)、國際組織都在思考如何踐行在核心素養(yǎng)統(tǒng)領(lǐng)下，以教育或課程標(biāo)準(zhǔn)為抓手推動(dòng)課程改革?！昂诵乃仞B(yǎng)”已經(jīng)成為當(dāng)今世界教育領(lǐng)域備受關(guān)注的焦點(diǎn)，也成為當(dāng)前我國教育教學(xué)改革的“重頭戲”。

我國基于核心素養(yǎng)的學(xué)校課程構(gòu)建發(fā)展現(xiàn)狀

由于各國在核心素養(yǎng)的研究上基礎(chǔ)和起步時(shí)間上的差異，核心素養(yǎng)的研究成果和水平也存在著參差不齊的狀況。國際上，例如OECD，從“人與自我、人與工具、人與社會(huì)”三個(gè)維度提出了九大核心素養(yǎng)，歐盟（European Union，簡稱EU）提出了終身學(xué)習(xí)八大核心素養(yǎng)，美國提出了“21世紀(jì)技能”，新加坡提出了“21世紀(jì)素養(yǎng)”。這些國家和地區(qū)對(duì)于核心素養(yǎng)的研究和實(shí)踐積累了大量的經(jīng)驗(yàn)，為我國核心素養(yǎng)的研究提供了眾多的借鑒。

在我國，關(guān)于核心素養(yǎng)的研究起步較晚?！昂诵乃仞B(yǎng)”首次出現(xiàn)在國家文件中是在2014年,教育部印發(fā)的《關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的意見》中提出，要“研究制定學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系和學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)”。“核心素養(yǎng)”成為深化課程改革、落實(shí)立德樹人目標(biāo)的基礎(chǔ)，基于核心素養(yǎng)的課程體系改革成為課程改革的趨勢，評(píng)判課程品質(zhì)首先要看的就是課程是否為學(xué)生提供必需的素養(yǎng)，課程實(shí)施后學(xué)生是否形成核心素養(yǎng)。

我國目前的課程建設(shè)體系，實(shí)行的是國家課程、地方課程和學(xué)校課程三級(jí)課程管理。學(xué)校課程，狹義上指校本課程，即學(xué)校在實(shí)施好國家課程和地方課程的前提下，自己開發(fā)適合本校實(shí)際的、具有學(xué)校自身特點(diǎn)的課程。對(duì)于學(xué)校來說，學(xué)校課程（即校本課程）是學(xué)校擁有自主開發(fā)權(quán)的自留地。作為學(xué)校的管理者，必須深入了解教育界關(guān)于核心素養(yǎng)的研究成果，并思考和實(shí)踐如何基于核心素養(yǎng)構(gòu)建符合學(xué)校特點(diǎn)、適合本校學(xué)生，并使每一門課程都指向特定核心素養(yǎng)、形成不同課程基于核心素養(yǎng)相互聯(lián)系的學(xué)校課程體系?？傮w上，國內(nèi)關(guān)于核心素養(yǎng)的研究，主要圍繞著兩條線索同步進(jìn)行：一條線索就是上述關(guān)于“教育要培養(yǎng)什么樣的人”的理性思考，另一條是“如何基于核心素養(yǎng)進(jìn)行課程體系的構(gòu)建”的實(shí)踐研究。學(xué)者們對(duì)核心素養(yǎng)的研究既包括理論層面的內(nèi)涵和體系分析，也包括實(shí)踐層面的課程體系的構(gòu)建。

上海市教育科學(xué)研究院的夏雪梅博士以學(xué)生核心素養(yǎng)與課程的關(guān)聯(lián)一致性作為劃分標(biāo)準(zhǔn)，將學(xué)校課程建設(shè)劃分為六種水平，從無關(guān)聯(lián)的單一課程、無關(guān)聯(lián)的碎片課程、表面關(guān)聯(lián)的課程、實(shí)質(zhì)關(guān)聯(lián)的課程、部分實(shí)質(zhì)關(guān)聯(lián)的課程到有質(zhì)量的素養(yǎng)課程，并以S學(xué)校的課程干預(yù)為例，通過診斷原有課程水平、課程清單，核心素養(yǎng)問卷，分析學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，描述S校的“核心課程”和課程領(lǐng)域，將課程建設(shè)處于水平2的S校提升至水平4，為我們提供了提升課程建設(shè)水平可供借鑒的實(shí)施路徑。清華大學(xué)附屬小學(xué)構(gòu)建的適合學(xué)生發(fā)展的“1+X課程”，在課程實(shí)施過程中研制出《質(zhì)量目標(biāo)指南》和《課堂樂學(xué)手冊(cè)》，搭建起了課程標(biāo)準(zhǔn)、教材、教學(xué)之間的橋梁，將學(xué)生的身心健康放在課程目標(biāo)的首位，使課程真正服務(wù)于學(xué)生成長，對(duì)當(dāng)前學(xué)校的課程建設(shè)同樣具有價(jià)值引領(lǐng)意義。還有一些學(xué)校在教育管理部門的整體規(guī)劃和指導(dǎo)下進(jìn)行課程建設(shè)，例如唐山市教育管理部門從2000年開始進(jìn)行小學(xué)校本課程開發(fā)與建設(shè)實(shí)驗(yàn)，在校本課程實(shí)施中，把社會(huì)責(zé)任、國家認(rèn)同、科學(xué)精神、審美情趣、實(shí)踐創(chuàng)新等核心素養(yǎng)融入課程目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施和評(píng)價(jià)中，構(gòu)建出了適合學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的校本課程體系。

近幾年來，各個(gè)學(xué)校幾乎都有構(gòu)建所謂的“基于核心素養(yǎng)”的學(xué)校課程體系，但實(shí)際情況卻是參差不齊、水平不一。雖然上述列舉了一些課程建設(shè)走在前列的學(xué)?；虻胤剑聦?shí)上國內(nèi)基于核心素養(yǎng)的課程實(shí)踐還比較少，相關(guān)的實(shí)證研究也并不多，很多學(xué)校的課程建設(shè)仍停留在低水平階段，課程的核心或聚焦于考試學(xué)科，或建立了表面豐富的課程卻并不能真正將課程指向?qū)W生的核心素養(yǎng)。

我國核心素養(yǎng)總體框架的確立

隨著許多國家和地區(qū)的教育領(lǐng)域越來越把目光聚焦到核心素養(yǎng)的研究上來，“核心素養(yǎng)”也越來越受到國內(nèi)教育界的關(guān)注。2013年5月，由教育部委托、北京師范大學(xué)牽頭的“我國基礎(chǔ)教育和高等教育階段學(xué)生核心素養(yǎng)總體框架研究”重大項(xiàng)目的啟動(dòng)，意味著我國核心素養(yǎng)的研究正式納入了日程。“核心素養(yǎng)”一詞越來越被人們所熟知，逐漸成為國內(nèi)教育領(lǐng)域備受關(guān)注的焦點(diǎn)，許多教育研究者相繼加入到核心素養(yǎng)的研究隊(duì)伍中來。此后對(duì)于核心素養(yǎng)的研究也漸漸從原來關(guān)注國際組織和發(fā)達(dá)國家的研究經(jīng)驗(yàn)，逐漸轉(zhuǎn)向中國核心素養(yǎng)的內(nèi)涵、框架及課程體系構(gòu)建的研究。例如鐘啟泉2015年4月在《中國教育報(bào)》發(fā)表了《核心素養(yǎng)的“核心”在哪里——核心素養(yǎng)研究的構(gòu)圖》一文，指出“核心素養(yǎng)是一種持續(xù)的多學(xué)科、多領(lǐng)域協(xié)同研究的集成”，并從“人格構(gòu)成及其發(fā)展”“學(xué)力模型”“學(xué)校遠(yuǎn)景”三大領(lǐng)域來界定核心素養(yǎng)，認(rèn)為核心素養(yǎng)是支撐“有文化教養(yǎng)的健全公民”形象的心智修煉或精神支柱。

2016年2月，《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)（征求意見稿）》公布，指出了學(xué)生發(fā)展的核心素養(yǎng)的9大綜合表現(xiàn)，具體為社會(huì)責(zé)任、國家認(rèn)同、國際理解；人文底蘊(yùn)、科學(xué)精神、審美情趣；身心健康、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、實(shí)踐創(chuàng)新，并細(xì)分為25項(xiàng)素養(yǎng)。在廣泛征集各界意見建議的基礎(chǔ)上，2016年9月，中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)研究成果發(fā)布會(huì)在北師大舉行，正式發(fā)布了《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》總體框架，確定了以培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”為核心的“文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會(huì)參與”三個(gè)方面，并細(xì)分為人文底蘊(yùn)、科學(xué)精神、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、健康生活、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、實(shí)踐創(chuàng)新六大素養(yǎng)十八個(gè)基本要點(diǎn)的核心素養(yǎng)?？傮w框架的出爐，意味著幾年來中國教育界關(guān)于“教育要培養(yǎng)什么樣的人”的問題討論得到了官方解答。

基于核心素養(yǎng)構(gòu)建學(xué)校課程的實(shí)施路徑

學(xué)校管理層面在核心素養(yǎng)總體框架下，可以通過以下幾個(gè)具有普適意義的路徑對(duì)學(xué)校課程構(gòu)建進(jìn)行思考和實(shí)踐。

對(duì)學(xué)校課程設(shè)置和實(shí)施現(xiàn)狀進(jìn)行分析定位。學(xué)?？梢越M織專家對(duì)本校的課程水平進(jìn)行診斷。診斷應(yīng)建立在學(xué)校的歷史和現(xiàn)實(shí)、文化特色和辦學(xué)特色等基礎(chǔ)上，根據(jù)學(xué)校和學(xué)生的特點(diǎn)，通過對(duì)教師和學(xué)生的調(diào)查，獲得無法僅僅通過國家課程達(dá)成，需要建立學(xué)校課程體系予以補(bǔ)充和完善的需要重點(diǎn)培養(yǎng)的核心素養(yǎng)，衡量學(xué)?，F(xiàn)有的課程或者課程體系的設(shè)置和實(shí)施，是否符合學(xué)校的實(shí)際，是否具有自身特點(diǎn)，每一門課程是否指向核心素養(yǎng)，課程是否符合學(xué)生的需求、興趣，課程與課程之間是否基于核心素養(yǎng)有實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系，從而形成基于學(xué)校特點(diǎn)、符合學(xué)生需求、在核心素養(yǎng)和學(xué)校課程之間建立起實(shí)質(zhì)聯(lián)結(jié)的課程體系（系統(tǒng)），而不是表面上擁有很多豐富的課程，而課程的設(shè)置并沒有指向核心素養(yǎng)，課程與課程之間沒有實(shí)質(zhì)性聯(lián)系的狀態(tài)。

基于核心素養(yǎng)對(duì)學(xué)校課程進(jìn)行頂層設(shè)計(jì)。頂層設(shè)計(jì)是基于核心素養(yǎng)、從全局角度進(jìn)行的學(xué)校課程規(guī)劃?！皩W(xué)校課程建設(shè)的頂層設(shè)計(jì)就是在頂層的指導(dǎo)和統(tǒng)領(lǐng)下，自上而下地對(duì)學(xué)校課程發(fā)展的各層次、各環(huán)節(jié)、各方面和各要素進(jìn)行統(tǒng)籌規(guī)劃，經(jīng)過相互融合和優(yōu)化組合而產(chǎn)生聚集效應(yīng)，以最大限度地提升學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展的質(zhì)量”。在上述第一點(diǎn)中談到的診斷的基礎(chǔ)上，明確學(xué)校課程水平現(xiàn)狀，以及需要重點(diǎn)培養(yǎng)的核心素養(yǎng)，在此基礎(chǔ)上對(duì)學(xué)校課程進(jìn)行頂層設(shè)計(jì)。

學(xué)校課程頂層設(shè)計(jì)要考慮如何將重點(diǎn)核心素養(yǎng)轉(zhuǎn)化為學(xué)科素養(yǎng)，規(guī)劃適宜的指向具體核心素養(yǎng)的課程。在課程規(guī)劃時(shí)就應(yīng)明確課程重點(diǎn)培養(yǎng)哪些核心素養(yǎng)，培養(yǎng)到什么程度，以及如何評(píng)估目標(biāo)達(dá)成度等。在此基礎(chǔ)上，構(gòu)建起學(xué)校不同年級(jí)課程的縱向銜接，以培養(yǎng)不同年齡層次學(xué)生的該種核心素養(yǎng)應(yīng)達(dá)成的目標(biāo)水平；構(gòu)建起指向不同核心素養(yǎng)的課程之間的橫向配合，使課程與課程成為“系統(tǒng)”中相互聯(lián)系、相互作用的各要素，各要素構(gòu)成一個(gè)具有整體性、有序性和優(yōu)化趨向的“系統(tǒng)”。基于核心素養(yǎng)的學(xué)校課程體系應(yīng)該是各學(xué)段、各學(xué)科課程縱向銜接和橫向配合的一個(gè)“系統(tǒng)”。

構(gòu)建基于核心素養(yǎng)的學(xué)校課程體系。學(xué)校課程體系的構(gòu)建建立在具體課程設(shè)置基礎(chǔ)之上。從實(shí)踐操作層面來說，構(gòu)建上述課程“系統(tǒng)”不可以完全脫離學(xué)校原有的課程基礎(chǔ)。在對(duì)學(xué)校課程水平診斷和對(duì)學(xué)校課程進(jìn)行頂層設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)上，確定依據(jù)本校實(shí)際和學(xué)生特點(diǎn)需要重點(diǎn)培養(yǎng)的核心素養(yǎng)有哪些，這些素養(yǎng)屬于“人文底蘊(yùn)、科學(xué)精神、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、健康生活、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、實(shí)踐創(chuàng)新”六大素養(yǎng)中哪一塊，以及“文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會(huì)參與”三大方面中的哪一方面，這些素養(yǎng)分別和學(xué)校原有的哪些課程的關(guān)聯(lián)最為密切。在厘清了上述事實(shí)的基礎(chǔ)上對(duì)原有的課程進(jìn)行篩選、整理和增刪，以形成脈絡(luò)清晰的縱向銜接和橫向配合的學(xué)校課程體系。

確定課程體系后，對(duì)體系中的每一門課程教材進(jìn)行重新審查和制作，依據(jù)《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》總體框架研制課程標(biāo)準(zhǔn)，設(shè)置不同學(xué)段課程目標(biāo)、選擇不同學(xué)段課程內(nèi)容；在標(biāo)準(zhǔn)研制和教材開發(fā)中處理好該門課程需要培養(yǎng)的特定核心素養(yǎng)、關(guān)聯(lián)核心素養(yǎng)與其他課程的交叉關(guān)系，使課程與課程之間形成一個(gè)有序優(yōu)化的“系統(tǒng)”。

形成培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的師資保證?；诤诵乃仞B(yǎng)的學(xué)校課程體系得以構(gòu)建之后，只能說在培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的路上走了一半。因?yàn)檎n程的實(shí)施效果如何，最后要都落在教師的教學(xué)環(huán)節(jié)上。因此，培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)成敗的關(guān)鍵，是一所學(xué)校的教師是否具有實(shí)踐特定課程核心素養(yǎng)的能力，教師的課堂能否產(chǎn)生與課程標(biāo)準(zhǔn)中設(shè)置的核心素養(yǎng)目標(biāo)一致的學(xué)習(xí)效果。

這就對(duì)學(xué)校提出了一個(gè)要求，要提升教師培養(yǎng)核心素養(yǎng)的理論基礎(chǔ)和實(shí)踐能力。學(xué)校要讓教師參與到課程建設(shè)中來，教師和課程一起成長，讓教師在課程建設(shè)中加深對(duì)課程的理解；要為教師提供更多平臺(tái)參加有關(guān)培養(yǎng)核心素養(yǎng)以及特定課程的培訓(xùn)和研討等活動(dòng)，對(duì)于某些專業(yè)性強(qiáng)的特定課程，要充分利用社會(huì)資源，邀請(qǐng)具有相關(guān)專業(yè)背景的社會(huì)人士前來授課。

總之，雖然近年來國內(nèi)學(xué)者以及教育機(jī)構(gòu)對(duì)核心素養(yǎng)進(jìn)行了理論和實(shí)踐層面的研究并獲得了一些有益成果，雖然《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》總體框架的發(fā)布對(duì)我國“要培養(yǎng)什么樣的人”做出了具體的回答，然而未來“核心素養(yǎng)”應(yīng)如何真正落實(shí)在課程和教學(xué)中，對(duì)于我們這些教育者來說仍然任重而道遠(yuǎn)。