三元項(xiàng)目教學(xué)法在手術(shù)室臨床護(hù)理帶教中的應(yīng)用探究

金轉(zhuǎn)蘭

（甘肅省婦幼保健院，甘肅 蘭州 730050）

三元項(xiàng)目教學(xué)法在手術(shù)室臨床護(hù)理帶教中的應(yīng)用探究

金轉(zhuǎn)蘭

（甘肅省婦幼保健院，甘肅 蘭州 730050）

目的 探究三元項(xiàng)目教學(xué)法在護(hù)理帶教中的應(yīng)用效果，以提升帶教質(zhì)量與護(hù)士綜合素質(zhì)。方法 選擇2015年9月至2016年9月在我院手術(shù)室實(shí)習(xí)的97名護(hù)生作為研究對(duì)象，隨機(jī)分為觀察組與對(duì)照組，前者施以三元項(xiàng)目教學(xué)法帶教，后者施以常規(guī)方法帶教。比較帶教前后護(hù)生應(yīng)對(duì)能力與批判性思維能力。結(jié)果 觀察組護(hù)生應(yīng)對(duì)能力、批判性思維能力顯著提升，且與對(duì)照組差異顯著（P＜0.05）。觀察組中近98%的護(hù)生完全支持應(yīng)用三元項(xiàng)目教學(xué)法，對(duì)該教學(xué)法滿意度較高。對(duì)照組護(hù)生對(duì)常規(guī)帶教方法的滿意度僅為52%，兩組差異具有顯著性（P＜0.05）。結(jié)論 三元項(xiàng)目教學(xué)法有利于提升護(hù)生應(yīng)對(duì)能力與批判性思維能力，是較為理想的培養(yǎng)更強(qiáng)護(hù)理技能和更高職業(yè)素質(zhì)實(shí)用型人才的帶教方法。

三元項(xiàng)目教學(xué)法；手術(shù)室；護(hù)理帶教

三元項(xiàng)目教學(xué)法主張以具體項(xiàng)目為導(dǎo)向，深化“案例立項(xiàng)、情境模擬體驗(yàn)、真實(shí)情境實(shí)踐”教學(xué)三要素，加強(qiáng)授課、學(xué)習(xí)、實(shí)踐三階段的有效銜接，是運(yùn)用科學(xué)理論研究、實(shí)踐探索理念增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)性、提高學(xué)生學(xué)習(xí)效果與能力的有效教學(xué)法[1]。“案例立項(xiàng)”就是將臨床典型疾病案例作為具體項(xiàng)目立項(xiàng)后，針對(duì)項(xiàng)目開展疾病知識(shí)講解；“情境模擬體驗(yàn)”就是根據(jù)案例項(xiàng)目形成研究任務(wù)，模擬評(píng)估、護(hù)理、治療等情境，讓學(xué)生融入角色完成各項(xiàng)任務(wù)，對(duì)疾病形成更直接的認(rèn)知；“真實(shí)情境實(shí)踐”就是強(qiáng)化護(hù)理實(shí)踐，將理論轉(zhuǎn)化為實(shí)踐操作。近年來，三元項(xiàng)目教學(xué)法已被逐步應(yīng)用于臨床護(hù)理教學(xué)中。我院于2015年開始嘗試在手術(shù)室臨床護(hù)理帶教中采用三元項(xiàng)目教學(xué)法，取得了理想效果，現(xiàn)總結(jié)報(bào)告如下。

1 資料與方法

1.1 資料

選擇2015年9月至2016年9月在我院手術(shù)室實(shí)習(xí)的97名護(hù)生作為研究對(duì)象，隨機(jī)分為觀察組與對(duì)照組。觀察組全部為女生，共48人，年齡19～23歲，平均年齡（20.5±2.3）歲；對(duì)照組49人，其中男2人，女47人，年齡17～22歲，平均年齡（19.8±3.6）歲。兩組護(hù)生均來自全日制高等院校，入院前已學(xué)完基礎(chǔ)理論課程，且在性別、年齡、文化程度等方面差異無顯著性，具有可比性。

1.2 方法

兩組由同一帶教教師進(jìn)行知識(shí)傳授與操作示范，對(duì)照組按照常規(guī)帶教方法進(jìn)行臨床帶教，觀察組實(shí)行三元項(xiàng)目教學(xué)法，具體步驟如下：

（1）明確課程標(biāo)準(zhǔn)。三元項(xiàng)目教學(xué)目標(biāo)與手術(shù)室臨床護(hù)理教學(xué)目標(biāo)一致，即提升護(hù)生應(yīng)對(duì)能力、批判性思維能力。帶教教師針對(duì)不同系統(tǒng)疾病立項(xiàng)分析，向護(hù)生說明三元項(xiàng)目教學(xué)模式內(nèi)容以及帶教標(biāo)準(zhǔn)[2]。

（2）準(zhǔn)備階段。帶教教師確定典型病例后，按照系統(tǒng)將病例中的各體征參數(shù)在人型模擬裝置上進(jìn)行設(shè)置，便于護(hù)生觀察模擬病人的病態(tài)表現(xiàn)與具體指標(biāo)[3]。帶教前，教師通過自制問卷與批判性思維量表對(duì)護(hù)生進(jìn)行測評(píng)。

（3）理論授課。以系統(tǒng)作為授課單元進(jìn)行理論教學(xué)，分為呼吸、消化、泌尿、血液、神經(jīng)、內(nèi)分泌、循環(huán)、運(yùn)動(dòng)幾大系統(tǒng)。展示不同系統(tǒng)的典型病例后，結(jié)合病例講解相關(guān)理論知識(shí)，如生理、病理、藥理、檢查、治療、護(hù)理等內(nèi)容，在多媒體課件中添加適量圖片，提高內(nèi)容的可視性。師生共同制定護(hù)理目標(biāo)、護(hù)理措施、考核目標(biāo)等[4]。

（4）情境模擬體驗(yàn)。根據(jù)師生共同總結(jié)的護(hù)理目標(biāo)、護(hù)理措施與考核目標(biāo)等，組織開展情境模擬，提升護(hù)理技能。可遞進(jìn)完成模擬[5]，如先由幾名帶教教師示范，再由學(xué)生自編自演。必須有病人角色，可由高級(jí)人型模擬裝置代替；必須有醫(yī)生角色，主要進(jìn)行問病詢癥、檢查與診斷；多人扮演護(hù)士角色，有的負(fù)責(zé)回答病人及其家屬提問，有的針對(duì)臨床表現(xiàn)分析用藥或護(hù)理差異，有的參與術(shù)前護(hù)理，有的負(fù)責(zé)術(shù)后護(hù)理及康復(fù)指導(dǎo)。努力讓模擬環(huán)境與真實(shí)手術(shù)場景一致，讓護(hù)生明白科學(xué)化、規(guī)范化、人性化護(hù)理的要點(diǎn)所在[6]。

（5）真實(shí)情境實(shí)踐。由帶教教師將護(hù)生帶入手術(shù)室按系統(tǒng)疾病展開臨床體驗(yàn)與實(shí)踐。每結(jié)束一個(gè)系統(tǒng)典型案例理論講解與模擬，便可在手術(shù)室實(shí)踐。師生相互配合，從病史詢問、采集開始到術(shù)后護(hù)理都要參與實(shí)踐，最終將所學(xué)理論知識(shí)轉(zhuǎn)化為操作能力。

（6）帶教評(píng)價(jià)。每個(gè)系統(tǒng)項(xiàng)目教學(xué)結(jié)束后，帶教教師進(jìn)行考核評(píng)價(jià)，如案例分析、分組完成合作模擬、在手術(shù)室完成指定操作等，教師綜合評(píng)價(jià)。

1.3 評(píng)價(jià)指標(biāo)

帶教開始前與結(jié)束后，通過自制問卷與批判性思維量表對(duì)觀察組護(hù)生進(jìn)行測評(píng)；比較兩組護(hù)生對(duì)教學(xué)方法的滿意度，分?jǐn)?shù)越高表示滿意度越高。

1.4 統(tǒng)計(jì)學(xué)方法

所有數(shù)據(jù)錄入計(jì)算機(jī)后采用SPSS 19.0軟件進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。計(jì)數(shù)資料采用百分比（%）表示，行卡方檢驗(yàn)；計(jì)量資料以均數(shù)±標(biāo)準(zhǔn)差表示，行t檢驗(yàn)，P＜0.05表示差異具有顯著性。

2 結(jié)果

2.1 帶教前后觀察組護(hù)生應(yīng)對(duì)能力比較

帶教前后觀察組護(hù)生應(yīng)對(duì)能力差異顯著，其中解決問題能力、求助外援能力提升明顯，而在自責(zé)慌亂方面的得分明顯降低，差異顯著（P＜0.05，見表1）。

表1 帶教前后觀察組護(hù)生應(yīng)對(duì)能力比較（±s，分）

表1 帶教前后觀察組護(hù)生應(yīng)對(duì)能力比較（±s，分）

時(shí)間 走神幻想23.42±7.58 22.15±7.15 1.799 0.058帶教前帶教后t值 P值解決問題28.07±7.07 35.43±9.36 3.156 0.002退縮逃避27.83±6.52 28.76±6.77 1.457 0.174自責(zé)慌亂27.06±7.18 25.58±6.85 2.168 0.032求助外援28.39±7.62 29.16±7.76 3.212 0.002

2.2 帶教前后觀察組護(hù)生批判性思維能力比較

帶教后觀察組護(hù)生在自信心、探索求知方面的得分明顯提升，差異顯著（P＜0.05，見表2）。

2.3 兩組教學(xué)滿意度比較

觀察組近98%的學(xué)生完全支持應(yīng)用三元項(xiàng)目教學(xué)法，對(duì)該教學(xué)法的滿意度較高。對(duì)照組護(hù)生對(duì)常規(guī)帶教方法的滿意度僅為52%，差異具有顯著性（P＜0.05）。

表2 帶教前后觀察組護(hù)生批判性思維能力比較（±s，分）

表2 帶教前后觀察組護(hù)生批判性思維能力比較（±s，分）

時(shí)間 自信心開放思想帶教前帶教后t值 P值29.19±7.18 30.71±7.01 2.168 0.038探索求知31.49±7.42 34.31±7.01 3.178 0.001分析能力33.73±6.24 35.19±7.34 1.904 0.072 37.15±7.63 37.81±7.87 1.119 0.315尋求真理35.75±7.64 35.19±8.38 0.572 0.631認(rèn)知成熟度40.05±9.02 41.06±10.17 0.680 0.443系統(tǒng)運(yùn)用能力35.29±7.07 35.81±7.87 0.769 0.499

3 討論

3.1 三元項(xiàng)目教學(xué)法可提升護(hù)生應(yīng)對(duì)能力

由表1可知，采用三元項(xiàng)目教學(xué)法后，護(hù)生應(yīng)對(duì)能力明顯提升，差異明顯，如分析典型案例立項(xiàng)階段，護(hù)生對(duì)病例的興趣明顯提高。通過多媒體等技術(shù)手段的輔助，抽象晦澀的醫(yī)學(xué)理論可以較為直觀地呈現(xiàn)，實(shí)現(xiàn)了教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方法的化繁為簡[7]。典型案例模擬教學(xué)階段，護(hù)生加深了對(duì)疾病生理、藥理、病理等知識(shí)的理解，利用所學(xué)理論知識(shí)分析解決問題，形成一定的護(hù)理知識(shí)體系。手術(shù)室臨床護(hù)理階段，進(jìn)一步讓所學(xué)理論知識(shí)轉(zhuǎn)化為操作能力，知識(shí)的掌握更加牢固。護(hù)生在觀察、思考、討論、表達(dá)中鍛煉了各種能力，能夠更好地適應(yīng)未來工作需求。

3.2 三元項(xiàng)目教學(xué)法可培養(yǎng)護(hù)生批判性思維能力

由表2可知，帶教后觀察組護(hù)生在自信心、探索求知方面的得分明顯提高，差異具有顯著性。三元項(xiàng)目教學(xué)法能夠加強(qiáng)授課、學(xué)習(xí)、實(shí)踐三階段的有效銜接，在帶教教師的示范與護(hù)生角色模擬體驗(yàn)中，完成理論和實(shí)驗(yàn)、形象與抽象之間的轉(zhuǎn)化，充分調(diào)動(dòng)護(hù)生主觀能動(dòng)性，提升創(chuàng)造力。護(hù)生在理論學(xué)習(xí)、模擬體驗(yàn)與臨床實(shí)踐中，對(duì)各系統(tǒng)疾病的檢查、診斷、護(hù)理等環(huán)節(jié)都有了較深刻的認(rèn)識(shí)。整個(gè)帶教過程中，護(hù)生始終處于教學(xué)主導(dǎo)地位，可以靈活地針對(duì)不同病例進(jìn)行角色轉(zhuǎn)化，充分發(fā)揮個(gè)人作用，在反思中增強(qiáng)解決問題能力。

3.3 三元項(xiàng)目教學(xué)法可滿足醫(yī)院人才需求

三元項(xiàng)目教學(xué)法主張將帶教目標(biāo)定位在提高護(hù)生個(gè)人能力、認(rèn)知與實(shí)踐效率方面，立足醫(yī)院具體人才需求展開教學(xué)。整個(gè)帶教過程中，護(hù)生在觀察、分析與解決問題中充分表達(dá)和溝通，將所學(xué)理論融會(huì)貫通，運(yùn)用于實(shí)踐，實(shí)現(xiàn)了綜合能力的提升[8]。三元項(xiàng)目教學(xué)法的教學(xué)優(yōu)化與升級(jí)，能夠更好地對(duì)接醫(yī)院或其他機(jī)構(gòu)對(duì)人才素質(zhì)的要求，便于形成具有鮮明特色的職業(yè)教育模式。

綜上所述，三元項(xiàng)目教學(xué)法能夠讓護(hù)生在帶教中感受臨床氛圍，有利于提升護(hù)生應(yīng)對(duì)能力與批判性思維能力，是較為理想的培養(yǎng)更強(qiáng)護(hù)理技能和更高職業(yè)素質(zhì)實(shí)用型人才的帶教方法。

[1]許炎秋，林凡.項(xiàng)目教學(xué)法在手術(shù)室臨床護(hù)理教學(xué)中的應(yīng)用[J].保健醫(yī)學(xué)研究與實(shí)踐，2013，10（3）：78－79.

[2]于向英，王飛飛，侯燕寧.項(xiàng)目分解法在手術(shù)室護(hù)理帶教中的應(yīng)用[J].中華護(hù)理教育，2013，10（3）：140－141.

[3]李志峰，黃新，安海蓮，等.目標(biāo)教學(xué)模式在手術(shù)室臨床護(hù)理帶教中的應(yīng)用[J].吉林醫(yī)學(xué)，2013，34（31）：6653－6654.

[4]鄭淑明.案例教學(xué)法在手術(shù)室護(hù)生臨床帶教中的效果探討[J].中醫(yī)藥管理雜志，2013（6）：591－592.

[5]梁穎.情景模擬法在手術(shù)室實(shí)習(xí)護(hù)士帶教培訓(xùn)中的應(yīng)用探究[J].醫(yī)藥衛(wèi)生：全文版，2016（3）：165.

[6]陸燕弟，保穎怡，白燕芳，等.情景模擬式教學(xué)在手術(shù)室實(shí)習(xí)護(hù)生臨床帶教中的應(yīng)用[J].現(xiàn)代醫(yī)院，2013，13（11）：121－123.

[7]夏芳芳.多媒體與網(wǎng)絡(luò)技術(shù)在手術(shù)室護(hù)理帶教中應(yīng)用的探討[J].中國實(shí)用醫(yī)藥，2010，5（8）：261－262.

[8]魯玉鳳.臨床路徑教學(xué)法在手術(shù)室護(hù)理帶教中的應(yīng)用[J].中外醫(yī)學(xué)研究，2012，10（2）：108－109.

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1671－1246（2017）15－0103－02