基于學(xué)情分析的識(shí)字教學(xué)設(shè)計(jì)

艾慶華

摘要：在低年級(jí)識(shí)字教學(xué)中，教師對(duì)本課要識(shí)記的生字平均用力是比較普遍的現(xiàn)象。將“學(xué)情分析”相關(guān)理論和教學(xué)現(xiàn)場結(jié)合，把握“學(xué)情分析”主要功能，側(cè)重已有知識(shí)儲(chǔ)備、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)知策略三個(gè)方面進(jìn)行學(xué)生學(xué)習(xí)起點(diǎn)分析，對(duì)確定教學(xué)目標(biāo)、設(shè)定教學(xué)重難點(diǎn)，選擇教學(xué)策略、設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)，會(huì)提供基本依據(jù)和重要指導(dǎo)。

關(guān)鍵詞：學(xué)情分析；識(shí)字教學(xué)；情境識(shí)字

中圖分類號(hào)：G623 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1671-1580（2017）06-0023-04

在教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)實(shí)施過程中，教師對(duì)本課要識(shí)記的生字平均用力是低年級(jí)識(shí)字教學(xué)中比較普遍的現(xiàn)象。

出現(xiàn)這個(gè)問題，筆者認(rèn)為至少有兩點(diǎn)原因：一是教師在教學(xué)設(shè)計(jì)前忽視對(duì)學(xué)生“前在狀態(tài)”和“潛在狀態(tài)”的分析，二是教師對(duì)“學(xué)情”習(xí)慣于經(jīng)驗(yàn)型判斷，不善于進(jìn)行研究型學(xué)情分析。教師充分了解和分析學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)，挖掘?qū)W生學(xué)習(xí)起點(diǎn)現(xiàn)狀的背后成因，以形成針對(duì)性的具體分析，為教師確定“最近發(fā)展區(qū)”提供基礎(chǔ)，對(duì)教學(xué)預(yù)設(shè)提供基本依據(jù)和重要指導(dǎo)。

完整的學(xué)情分析涵蓋在課堂教學(xué)設(shè)計(jì)、課堂教學(xué)實(shí)施和課后教學(xué)反思三個(gè)階段。三個(gè)階段中的學(xué)情分析側(cè)重點(diǎn)各有不同。課前學(xué)情分析側(cè)重于學(xué)生的知識(shí)基礎(chǔ)與知識(shí)結(jié)構(gòu)、個(gè)人興趣與經(jīng)驗(yàn)等個(gè)性特點(diǎn)方面，主要對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)進(jìn)行分析，是一種靜態(tài)的分析方式，反映的是教師對(duì)課堂教學(xué)的預(yù)設(shè)。教學(xué)過程中的分析是教師根據(jù)教學(xué)過程中收集到的信息，對(duì)課前學(xué)情進(jìn)行判斷、分析、驗(yàn)證，并及時(shí)調(diào)整教學(xué)的過程，是一種動(dòng)態(tài)的分析方式，反映的是課堂教學(xué)的生成性和學(xué)情分析的“在場感”。課后學(xué)情分析是教師根據(jù)課堂教學(xué)過程的實(shí)際情況進(jìn)行的反思與總結(jié)，并對(duì)課前學(xué)情分析與課中學(xué)情分析進(jìn)行評(píng)估修改，用以改進(jìn)、提升以后的教學(xué)水平。

本文試圖以長春版語文教材一年級(jí)上冊(cè)《我家的親屬》為例，以“學(xué)情分析”相關(guān)的理論為依據(jù)，圍繞學(xué)情分析的基本內(nèi)涵、前測方法、基本內(nèi)容與功能四個(gè)方面，說明如何利用“課前學(xué)情分析”進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)。

一、學(xué)情分析的基本內(nèi)涵

從字面看，進(jìn)行“學(xué)情分析”，一是搜集實(shí)據(jù)，了解學(xué)情；二是根據(jù)實(shí)據(jù)，分析學(xué)情。

龐玉崑認(rèn)為，學(xué)情分析的前端是學(xué)前調(diào)查，后端是反饋矯正，主要是對(duì)學(xué)前調(diào)查數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，并根據(jù)學(xué)前調(diào)查的評(píng)估結(jié)果調(diào)整教學(xué)策略。

結(jié)合對(duì)“學(xué)情分析”基本內(nèi)涵的認(rèn)識(shí)，在對(duì)《我家的親屬》一課進(jìn)行學(xué)情分析時(shí)，筆者從一年級(jí)隨機(jī)抽取兩個(gè)班81名學(xué)生進(jìn)行測試，主要圍繞學(xué)生已有的知識(shí)水平，即已經(jīng)知道了什么；已有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)知策略，即怎么知道的；學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和興趣等方面收集信息，并進(jìn)行分析。

二、學(xué)情分析的前測方法

前測的方法是多樣的，常用的前測方法有“訪談法、問卷法、師生共同備課法、課前預(yù)習(xí)法、學(xué)生提問法”。有的文獻(xiàn)中還列舉了“觀察法、經(jīng)驗(yàn)分析法”“實(shí)驗(yàn)法”，等等。教師可以根據(jù)新授課的內(nèi)容特點(diǎn)、根據(jù)學(xué)生的年級(jí)特點(diǎn)等選擇適合的方法，也可以將不同的方法結(jié)合起來使用。

但無論是哪種方法，教師都應(yīng)該考慮到幾個(gè)方面，一是方法操作的簡便性，二是在進(jìn)行前測時(shí)，教師應(yīng)確保納入測評(píng)范圍的知識(shí)與技能是真正重要的、關(guān)鍵的，是與新授內(nèi)容具有“連接點(diǎn)”的。三是前測方法選擇要適當(dāng)，合理選擇才能確保對(duì)學(xué)生認(rèn)知準(zhǔn)備的分析更加準(zhǔn)確，更加深入地了解學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)。

《我家的親屬》是一年級(jí)上冊(cè)教材中的內(nèi)容，教學(xué)的對(duì)象是一年級(jí)剛剛?cè)雽W(xué)兩個(gè)月的小學(xué)生。雖然已經(jīng)是小學(xué)生了，但他們并沒有結(jié)束幼兒期，幼兒的心理特點(diǎn)依然存在，游戲在他們的生活中仍然占據(jù)中心地位。另外，雖然從表面上看，他們是以班級(jí)為單位集中在一起，但他們覺得班主任老師是父母的替代，對(duì)老師無比依賴，實(shí)際上是每個(gè)人分別同老師打交道的，他們更愿意想方設(shè)法和老師黏在一起。

在對(duì)《我家的親屬》教材內(nèi)容進(jìn)行充分分析和解讀的基礎(chǔ)上，結(jié)合一年級(jí)上學(xué)期學(xué)生的特點(diǎn)，筆者確定將“訪談法”和“觀察法”作為前測方法?！段壹业挠H屬》一課在教材中包括三部分內(nèi)容：第一部分，一幅“家庭樹”的情境圖、情境圖上分別標(biāo)示21個(gè)表示親屬稱謂的詞語，如“爸爸、媽媽”，以及10個(gè)表示親屬稱謂別稱的詞語，如“父親、母親”；第二部分，認(rèn)字表和寫字表，其中認(rèn)字表中有20個(gè)生字，寫字表中有10個(gè)生字；第三部分，課后導(dǎo)學(xué)。雖然課文的情境圖很有吸引力，但是因?yàn)楸粶y對(duì)象是一年級(jí)剛剛?cè)雽W(xué)一個(gè)半月的學(xué)生，多數(shù)學(xué)生識(shí)字量不多，會(huì)寫的字極其有限，有意注意時(shí)間短，問卷法、課前預(yù)習(xí)等都不適合。雖然是“訪談法”，但要讓學(xué)生覺得，老師就是在和我嘮嘮嗑，說說話。

在訪談前，筆者確定了訪談的目的、內(nèi)容，隨機(jī)選擇了兩個(gè)班級(jí)的學(xué)生作為訪談對(duì)象，并確定了訪談的時(shí)間和地點(diǎn)。

在訪談過程中，為每個(gè)學(xué)生印制一張帶有班級(jí)和姓名的課文紙，以便在課文紙上及時(shí)標(biāo)記該學(xué)生已經(jīng)認(rèn)識(shí)的詞語和生字，記錄通過訪談獲得的該學(xué)生的識(shí)字策略、思維過程，以及通過觀察獲得的學(xué)生外顯的行為表現(xiàn)，為訪談后進(jìn)行全面深入地分析搜集足夠的實(shí)據(jù)。在10個(gè)詞語、10個(gè)生字左右分別暫停一次，結(jié)合學(xué)生的疲勞情況給予30s和lm的休息時(shí)間。每個(gè)學(xué)生測試3分鐘至5分鐘。訪談采用一對(duì)一的方式。

三、學(xué)情分析的基本內(nèi)容

不同的研究者進(jìn)行“學(xué)情分析”研究時(shí)，分析的視角并不完全一致，如楊彰發(fā)認(rèn)為，“學(xué)情分析”的內(nèi)容有：

（一）學(xué)生起點(diǎn)能力的分析。主要包括學(xué)生的認(rèn)知基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)能力、思維規(guī)律，等等。

（二）學(xué)生的非智力因素分析。主要包括學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)習(xí)慣等。

（三）對(duì)“可能情況”的預(yù)測分析。

（四）對(duì)學(xué)生行為的實(shí)時(shí)分析。

（五）對(duì)學(xué)生狀況的反思分析。對(duì)學(xué)生“起點(diǎn)能力”的分析，關(guān)注“前在能力”分析，對(duì)“可能情況”的預(yù)測分析，注重“潛在能力”分析。但無論如何，“學(xué)生”和“學(xué)習(xí)”是學(xué)情分析的核心要素。

對(duì)《我家的親屬》一課進(jìn)行的前測，筆者主要圍繞學(xué)者楊彰發(fā)提出的前三個(gè)方面設(shè)計(jì)訪談內(nèi)容，其中“學(xué)生起點(diǎn)能力的分析”側(cè)重已有的知識(shí)儲(chǔ)備、已有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)知策略進(jìn)行分析。對(duì)“學(xué)生的非智力因素分析”，主要側(cè)重對(duì)“學(xué)習(xí)興趣”的分析，因?yàn)閷?duì)于一年級(jí)的小學(xué)生而言，只要是能引起自己興趣和關(guān)心的事物，注意力保持的時(shí)間相對(duì)就能長一些?！坝^察法”能夠?qū)崟r(shí)記錄訪談過程中學(xué)生的語言、行為，這是對(duì)“可能情況”進(jìn)行預(yù)測分析的依據(jù)。

四、學(xué)情分析的主要功能

（一）學(xué)情分析是教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)重難點(diǎn)設(shè)定的基礎(chǔ)

1.根據(jù)識(shí)字量的差異設(shè)定教學(xué)目標(biāo)

訪談后得到的數(shù)據(jù)分析表明，被測學(xué)生的識(shí)字量呈現(xiàn)了一定程度的兩極分化，識(shí)字量水平參差不齊，且差異明顯。對(duì)本課的詞語和生字全部認(rèn)識(shí)的學(xué)生人數(shù)是23人，只認(rèn)識(shí)“爸爸”“媽媽”和“的”的學(xué)生人數(shù)是4人。對(duì)本課生字和詞語認(rèn)識(shí)高于70%的學(xué)生占總體人數(shù)的45.5%，對(duì)本課生字和詞語認(rèn)識(shí)低于30%的人數(shù)為26.1%。

這一數(shù)據(jù)表明，如果開展整齊劃一的教學(xué)，給81個(gè)學(xué)生設(shè)定同樣的學(xué)習(xí)目標(biāo)，勢必導(dǎo)致學(xué)習(xí)起點(diǎn)較高的學(xué)生沒有學(xué)習(xí)興趣，他們可能被老師設(shè)計(jì)的一些活動(dòng)所吸引，但真正的“學(xué)習(xí)”不會(huì)發(fā)生。而另一部分學(xué)生面對(duì)識(shí)字、認(rèn)讀，難題過多，學(xué)習(xí)的信心和積極性都會(huì)受到影響。

因此，筆者設(shè)計(jì)了基礎(chǔ)性和發(fā)展性的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

基礎(chǔ)性學(xué)習(xí)目標(biāo)：

（1）結(jié)合生活實(shí)際和課文中的情境認(rèn)識(shí)親屬的稱謂，能識(shí)20個(gè)生字，會(huì)寫10個(gè)生字。

（2）會(huì)借助情境圖，按照一定的順序，在家庭樹上認(rèn)識(shí)親屬的稱謂。

發(fā)展性學(xué)習(xí)目標(biāo)：

（1）學(xué)習(xí)起點(diǎn)較高的學(xué)生，能夠認(rèn)識(shí)括號(hào)內(nèi)親屬稱謂的別稱。

（2）發(fā)現(xiàn)“女”字和“女”字旁在書寫時(shí)的不同，并能夠清楚、明白地講出來。

（3）發(fā)現(xiàn)情境圖中關(guān)于親屬名稱排列的順序，初步感受到，中國人的親屬稱謂，具有輩分分明、長幼有序的特點(diǎn)。

2.根據(jù)對(duì)漢字的識(shí)別情況設(shè)定重難點(diǎn)

對(duì)本課識(shí)字情況前測統(tǒng)計(jì)l（超過50%的學(xué)生認(rèn)識(shí)）

前測基本能反映參加測試的81名學(xué)生在生活中，這些親屬比較熟悉。因此，預(yù)測在集體學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生對(duì)這些表示親屬稱謂的詞語比較容易認(rèn)識(shí)。

對(duì)本課識(shí)字情況前測統(tǒng)計(jì)2（低于50%的學(xué)生認(rèn)識(shí)）

前測基本能反映在實(shí)際生活中，有些學(xué)生沒有這些親屬，有些對(duì)這些表示親屬稱謂的詞語感到比較生疏?！笆迨濉薄鞍⒁獭彪m然常常在口語中稱呼，但字的模樣見得少，“姨母”的稱呼與實(shí)際生活中的稱呼不一致。因此，教學(xué)的時(shí)間和重點(diǎn)要向這些生字詞傾斜。

（二）學(xué)情分析是教材內(nèi)容分析的依據(jù)

1.發(fā)揮教材“情境識(shí)字”的功能

在前測的過程中，筆者認(rèn)真記錄了被試學(xué)生的一些行為表現(xiàn)，并據(jù)此進(jìn)行分析。根據(jù)一年級(jí)新生有意注意時(shí)間短的特點(diǎn)，在10個(gè)詞語、10個(gè)生字左右分別暫停一次，每個(gè)學(xué)生測試3分鐘至5分鐘。在測試的過程中，學(xué)生并沒有表現(xiàn)出不耐煩或厭倦，而是經(jīng)常動(dòng)用一些策略主動(dòng)識(shí)字。比如，認(rèn)識(shí)“祖父、祖母”時(shí)，有一個(gè)學(xué)生眼睛在圖上掃上掃下，想了一會(huì)，就讀了出來。筆者追問是怎么認(rèn)識(shí)的，學(xué)生指著情境圖中的詞語回答：“這不是有‘父親、母親嗎，這是‘祖國的‘祖，我就認(rèn)識(shí)了！”一邊說，一邊用手指指著這三個(gè)詞。他結(jié)合已經(jīng)認(rèn)識(shí)的“父親、母親”以及“‘祖國的‘祖字”，又進(jìn)一步重新組合，認(rèn)識(shí)了“祖父、祖母”這兩個(gè)新詞。有的學(xué)生在情境圖中認(rèn)識(shí)“姐姐、妹妹”，原因是“這不是有兩個(gè)小女孩嗎，長得高的是姐姐，矮的是妹妹”。

筆者通過訪談過程中的觀察，本課的“家庭樹”情境圖確實(shí)對(duì)促進(jìn)兒童識(shí)字有不可忽視的作用。從認(rèn)知心理學(xué)的角度看，識(shí)字教學(xué)中的“語境”是人類認(rèn)知活動(dòng)中“情境”的一種，人類的知識(shí)和認(rèn)知不能與真實(shí)的世界分割開來。語境愈是貼近兒童真實(shí)的日常生活，對(duì)兒童的識(shí)字愈有幫助。因?yàn)樵趦和瘜W(xué)習(xí)漢字的過程中，不隨意記憶和隨意記憶各自起著獨(dú)特的作用。前測的數(shù)據(jù)說明，一年級(jí)新生不同程度地認(rèn)識(shí)了一些漢字，當(dāng)不同的識(shí)字環(huán)境出現(xiàn)的時(shí)候，他們主動(dòng)認(rèn)字，這時(shí)候主要是隨意記憶在起作用，在這過程中，兒童辨識(shí)字形是為了“閱讀”，而不是為了記住字的本身。但是這種“隨意識(shí)記”越多，對(duì)漢字辨認(rèn)的速度就越快，對(duì)漢字的掌握就越來越熟練，直至達(dá)到自動(dòng)化的程度。如果拘泥于不隨意識(shí)字，讓兒童枯燥地記憶一個(gè)個(gè)單字，效果顯然不夠理想。因此，應(yīng)該利用教材內(nèi)容，充分發(fā)揮“情境識(shí)字”的功能。

2.發(fā)揮課后導(dǎo)學(xué)“字理歸納”的功能

課后導(dǎo)學(xué)中有一道題目“找一找”，“找找本課中帶‘女字旁的字，說說為什么這些字都帶‘女字旁”，旨在通過歸類讓學(xué)生體會(huì)到漢字形旁表義的特點(diǎn)，掌握形聲字的構(gòu)字規(guī)律，進(jìn)而認(rèn)識(shí)更多的帶“女字旁”的字。

“漢字自身的規(guī)律是在個(gè)體字符形體類聚中存在并顯現(xiàn)的，在‘媽、姐、姑、姨、姥、奶……這一系列漢字經(jīng)過個(gè)別識(shí)讀，積累到一定數(shù)量后，‘女與這些字的關(guān)系便會(huì)自然而然地顯示出來。這種類似的關(guān)系不斷增多，便使形聲系統(tǒng)觀念的建立有了初步的基礎(chǔ)”，學(xué)習(xí)者很容易進(jìn)入字理的歸納。

一年級(jí)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力需要相當(dāng)一段時(shí)間的培養(yǎng)，如果教師總是創(chuàng)設(shè)自主發(fā)現(xiàn)、主動(dòng)探究的機(jī)會(huì)，使他們經(jīng)歷體驗(yàn)歸納、體驗(yàn)演繹的過程，這樣的教學(xué)活動(dòng)看似松弛、緩慢，但是“發(fā)展思維”能真正得以落實(shí)。

（三）學(xué)情分析是教學(xué)策略選擇和教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)的落腳點(diǎn)

一年級(jí)剛?cè)雽W(xué)的小學(xué)生對(duì)識(shí)字充滿興趣。在對(duì)“學(xué)生的非智力因素分析”時(shí)，筆者主要側(cè)重對(duì)“學(xué)習(xí)興趣”進(jìn)行觀察和分析，結(jié)果是，一年級(jí)剛?cè)雽W(xué)的小學(xué)生對(duì)識(shí)字充滿興趣和自信，在測試過程中，筆者問到“這個(gè)字你是怎么認(rèn)識(shí)的”，他們會(huì)驕傲地回答：“我原來就認(rèn)識(shí)?！薄拔疑聛砭驼J(rèn)識(shí)。”“姥姥把這個(gè)字（字卡）貼到墻上，我早就認(rèn)識(shí)了?！奔词褂胁徽J(rèn)識(shí)的字，他們也不會(huì)不好意思或是表現(xiàn)出尷尬，就直接說“我不認(rèn)識(shí)”“這個(gè)字不認(rèn)識(shí)”。遇到這種情況，筆者安慰他們說：“不認(rèn)識(shí)也沒關(guān)系，我們還沒開始學(xué)呢，老師只想看看你們已經(jīng)認(rèn)識(shí)了哪些字。上課的時(shí)候，我們會(huì)有很多辦法認(rèn)識(shí)它的?！彼麄兙蜁?huì)很期待地點(diǎn)頭。

五、總結(jié)

在教學(xué)策略的選擇和教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)方面，應(yīng)該充分考慮學(xué)生的心理特點(diǎn)。強(qiáng)調(diào)教學(xué)方法的多樣性和趣味性，注重教學(xué)組織形式的優(yōu)化，將以教師組織教學(xué)為主的集體學(xué)習(xí)、培養(yǎng)同桌之間合作的二人小組學(xué)習(xí)、促進(jìn)個(gè)人思考的獨(dú)立學(xué)習(xí)相互組合，就顯得很必要。

（一）優(yōu)化教學(xué)組織形式，認(rèn)識(shí)比較容易識(shí)記的生字詞

1.集體學(xué)習(xí)：說說“我”家的親屬都有誰？

指定一桌同學(xué)到講臺(tái)前面，一人介紹“我”家的親屬，一人在生詞卡片中挑揀出相對(duì)應(yīng)的生詞，貼在黑板上。如果挑揀不出來，或者出現(xiàn)錯(cuò)誤，可以請(qǐng)其他同學(xué)幫忙。

2.個(gè)人學(xué)習(xí)：在家庭樹上圈一圈自己家的親屬都有誰。

在圈畫的過程中，再一次復(fù)現(xiàn)剛才學(xué)習(xí)的詞語。另外，有學(xué)者研究表明，圈一圈，畫一畫，是培養(yǎng)低年級(jí)兒童注意力的有效方法。教師在這個(gè)過程中巡視：有哪些同學(xué)圈畫的是學(xué)生比較生疏的親屬稱謂，作為后續(xù)學(xué)習(xí)生疏字的資源。

3.同桌二人學(xué)習(xí)：

步驟：一人指著家庭樹上的親屬稱謂，一邊讀給同桌聽。對(duì)方眼睛注視著書上的詞語，認(rèn)真聽，如果讀錯(cuò)，就教一教。然后，再交換（達(dá)到多次復(fù)現(xiàn)的目的）。

（二）關(guān)聯(lián)“心理詞典”，復(fù)現(xiàn)學(xué)生比較生疏的字詞

“不同年齡的孩子有他們的心理詞典，必須是他們的經(jīng)驗(yàn)所覆蓋、懂得意義的詞語才能進(jìn)入心理詞典，漢字必須關(guān)聯(lián)了心理詞典中的詞，才是‘已識(shí)字?！蓖鯇幗淌诘倪@段話給筆者的啟發(fā)是，識(shí)字教學(xué)不但要注重教法，更要注重學(xué)理，也就是要遵循漢字自身的規(guī)律，接受科學(xué)漢字學(xué)的指導(dǎo)。學(xué)生借助情境圖、借助已有的識(shí)字經(jīng)驗(yàn)，確實(shí)不同程度地認(rèn)識(shí)了本課中的生字詞，但真正“識(shí)字”，應(yīng)該實(shí)現(xiàn)字形與音義結(jié)合，有形而沒有與語音結(jié)合，有音形而不懂其為何義，不能叫“識(shí)字”。意義的感受必須在親自體驗(yàn)之后，意義與語音的結(jié)合是思維的成果，是與生活經(jīng)驗(yàn)和理解分不開的。而且，漢字字形與音義的結(jié)合絕不能超越兒童的語言能力。

以《我家的親屬》為例，進(jìn)行基于學(xué)情分析的教學(xué)設(shè)計(jì)，使筆者獲得很多啟發(fā)?？傮w而言，教師將學(xué)情分析融入日常的教學(xué)中，將學(xué)生意識(shí)滲透進(jìn)自己的教學(xué)理念，不斷地實(shí)踐和反思，必然會(huì)幫助教師堅(jiān)定學(xué)生立場，跳出既定的經(jīng)驗(yàn)框架，從多角度、多層面看待學(xué)生、研究學(xué)生，而不僅僅把“以學(xué)生為本”停留在表面言說的層面上。

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