關(guān)于“群文閱讀”教學(xué)的思考

范紅濤

河南省澠池縣高級(jí)中學(xué)教師

我們的中學(xué)教育，既造就了眾多國際大賽屢次斬獲的聲譽(yù)，也蒙受了造成國人缺乏創(chuàng)造性思想的罪名。如果要對(duì)這一看似悖謬的現(xiàn)象稍作分析，除了社會(huì)原因，如普遍的功利浮躁、分?jǐn)?shù)至上觀念，在教學(xué)中我們教師和學(xué)生關(guān)系定位的僵硬化，以及所傳授的知識(shí)和方法的機(jī)械化，更有無法推卸的責(zé)任。滿堂灌式的填鴨化教育，已經(jīng)敗壞了教育在學(xué)生心靈中的形象，而死記硬背和學(xué)習(xí)即分?jǐn)?shù)，更使教育成為考試的手段，知識(shí)淪為考試的工具，其結(jié)果就是教師和學(xué)生變?yōu)榭荚嚨臋C(jī)器。其中受害最深的，當(dāng)是語文教育，因?yàn)檎Z文不僅僅是知識(shí)，它更是思維的方式甚至是思維本身，就如空氣不只是自然界的元素，而是呼吸本身。但當(dāng)下教育中，語文被以手術(shù)刀的方式肢解為音字詞、句段層，以及所謂的段落大意和中心思想，而文章在條分縷析中支離破碎，語文成為碎片式的知識(shí)要點(diǎn)、考點(diǎn)和難點(diǎn)。于是，課文在出題方式中蕩然，學(xué)習(xí)在解題技巧中迷失，語文教育成為無米之炊、無本之木，喪失了自己原有的面目，教育的本真也由此模糊，淪為時(shí)代眾聲喧嘩下的含混之聲。

而這，正是我們的先哲竭力避免的?？鬃右辉俑嬲]的“君子不器”，就是為了不使人墮落為“追求某種固定形式，并因而難于彼此溝通的謀生技巧和藝能”的奴隸；因此，孔子不僅回絕了樊遲問稼，并私下稱之為“小人哉”。老莊則“使有什百之器而不用”、“雖有舟輿，無所乘之；雖有甲兵，無所陳之。使民復(fù)結(jié)繩而用之”，寧愿鑿隧如井、抱甕出灌，而羞而不為桔槔，因?yàn)椤坝袡C(jī)械者，必有機(jī)事，有機(jī)事者，必有機(jī)心。機(jī)心存于心中，則純白不備；純白不備，則神生不定。神生不定者，道之所不載也?！彼?，我們先哲所追求的生命和生活，是“萬物皆出于機(jī)，皆入于機(jī)”、“動(dòng)吾天機(jī)，而不知其所以然”的純乎本然。因此，對(duì)“藝”和“道”淪為“器”、“幾微”和“天機(jī)”僵化為“機(jī)械”，一直是我們傳統(tǒng)文化警惕的。當(dāng)然這種思想在后世，其流弊為“坐而論道”、重道輕器，社會(huì)鄙視技術(shù)甚至藝術(shù)，如稱賦乃壯夫不為的雕蟲小技，唐宋之后的文以害道、詩詞害道觀念。因而它們被貶稱為形而下者，結(jié)果是大量珍貴的科學(xué)技術(shù)失傳，以至今天的我們?nèi)绻肓私庾嫦鹊目萍嘉拿?，一部由外國人所著的皇皇巨著《中國科學(xué)技術(shù)史》都無法繞過。盡管如此，這卻并不是先哲們的本意，更不是華夏文明思想的本義。在我們教育的源頭，禮、樂、射、御、書、數(shù)六種學(xué)習(xí)的技能統(tǒng)稱六藝，它們共同奏響弦歌不絕的文化樂章；我們的文明和生活，也曾生機(jī)活潑、天機(jī)流蕩，如云水之沛然而作，徜徉于天光云影之間。但后世這種生機(jī)日益萎縮退化，和日益集中的封建制度、僵化的科舉考試制度一起沉淪，終于在西方堅(jiān)船利炮的科技威力之下轟然倒塌。隨之而來的是，在亡國亡種的危機(jī)之下，華夏古老文明匯入現(xiàn)代世界并卷入技術(shù)世界的命運(yùn)。

語文教育從藝術(shù)花園中后退，撤退到唯技術(shù)的分?jǐn)?shù)世界、考試王國，其與生俱來的，語文教育之為語文教育的人與文，因之隱而不章。我們的語文教育忘了“語文”乃人言為語、天言為文的“語言文章”，是風(fēng)行水上、自然成文的天地自然之華彩樂章。語文教育應(yīng)該返回它的起點(diǎn)：人應(yīng)在周流不息的世界中，而不是在既然生成的現(xiàn)成物中。而分?jǐn)?shù)和考試以及它們代言的語文教育的技術(shù)化，就是衡量并排他的現(xiàn)成物，如試題非此即彼的思維、標(biāo)準(zhǔn)化的答案，都是對(duì)世界生生不息之生機(jī)的回避與堵塞。

正因如此，當(dāng)看到《“明月飛出海，黃河流上天”：古典詩詞中的人生藝術(shù)氣象》這樣的群文閱讀課堂教學(xué)，眼前不禁一亮。在這堂別開生面的課上，課文里《詩經(jīng)》的《蒹葭》《君子于役》《關(guān)雎》，對(duì)話于晏殊的《蝶戀花·檻菊愁煙蘭哭露》、柳永的《蝶戀花·佇倚危樓風(fēng)細(xì)細(xì)》、辛棄疾的《青玉案·元夕》，以及唐無盡藏比丘尼的詩偈（終日尋春不見春，芒鞋踏破嶺頭云；歸來偶把梅花嗅，春在枝頭已十分。）、蘇軾的七絕《題西林壁》和《觀潮》：廬山煙雨浙江潮，未到千般恨不消；到的還來無別事，廬山煙雨浙江潮?？紤]到一般學(xué)生對(duì)王國維“人生三境界”說法已有所了解，因此雖然將《蒹葭》之迷離蒼茫解釋為“昨夜西風(fēng)凋碧樹。獨(dú)上高樓，望盡天涯路”的迷茫追求，《君子于役》之哀婉憔悴解釋為“衣帶漸寬終不悔，為伊消得人憔悴”的無怨無悔付出，《關(guān)雎》之纏綿悱惻解釋為“驀然回首，那人卻在，燈火闌珊處”的歡欣獲得，但整個(gè)課堂討論、分析的重點(diǎn)，卻并沒有放在“追尋”這一主題的過程中，而是落在了“追尋”這一行為本身上，也就是對(duì)“追尋”本身進(jìn)行追問：什么是追尋？追尋是什么？這樣，就直指問題本質(zhì)，因?yàn)樵谇f子和禪宗那里，指月之手雖然可以指明月亮之所在，但這只指向月亮的手卻不是月本身；但是，雖然過程并不是問題本身，要達(dá)到問題本身，過程卻不可少，特別是教學(xué)活動(dòng)本質(zhì)就是結(jié)論在過程中的自我生成。

因此這個(gè)道理雖說可以理解，但畢竟抽象了些，為了使學(xué)生真正領(lǐng)會(huì)并參與到教學(xué)之中，在授課過程里又舉“老僧參禪三十年”這一著名的公案故事為例，和學(xué)生一起討論山水和自我觀念是如何相互滲透的，最后總結(jié)道：《蒹葭》中的“所謂伊人”之所以忽“在水一方”，忽在水湄，忽在水涘，可望而不可即，詩人內(nèi)心生“望盡天涯路”的迷茫，原因就如老僧未參禪時(shí)“見山是山，見水是水”，所見的只是山水之形，而山水之神卻并沒有獲得。此時(shí)山水作為自外界獲得的知識(shí)，因沒有走入知識(shí)本身，知識(shí)反而成為認(rèn)識(shí)知識(shí)的“知識(shí)障”。所以才會(huì)有“瞻之在前，忽焉在后”的感覺，于是就迷茫，結(jié)果就如同《愛麗絲奇遇記》中愛麗絲在地下世界中的疑惑：我是誰？誰是我？然后就慌亂觸摸周圍，想通過確定周圍事物來確定自己、獲得身邊事物來獲得自己的存在感，所以就有《君子于役》里“如之何勿思”、“茍無饑渴”的哀婉牽念，結(jié)果神勞心疲，山不是山，水不是水，就如登山一心要到絕頂看風(fēng)景，結(jié)果心里只剩下“絕頂是風(fēng)景”這個(gè)念頭，沿途絕美的風(fēng)景都不是風(fēng)景了。這時(shí)自我意識(shí)太強(qiáng)，自我之外的世界如山水、知識(shí)反聞而不見，自我意識(shí)就成為障礙了。最后在走得精疲力盡之時(shí)，偶然停下環(huán)顧，卻發(fā)現(xiàn)“在河之洲”就是“君子好逑”的“窈窕淑女”，“燈火闌珊處”就是“那人”。于是得山水之神，終于洞曉追尋的真諦，內(nèi)心不再被外物干擾，追尋之物和靈魂的追尋合而為一，所以就以琴瑟鐘鼓友樂之，人生和天地祥和如仙樂繚繞。那么，追尋在哪里？追尋是什么？答案就如《春天在哪里》這首兒歌一樣，也如蘇軾眼中的廬山煙雨浙江潮和廬山真面目。最后為了使道理更形象可感，課堂上又穿插以梅特林克的童話劇《青鳥》和貝克特的荒誕劇《等待戈多》，用戲劇故事和情景使學(xué)生進(jìn)入精深微妙的人生思想和藝術(shù)境界王國。而那些知識(shí)性概念，如六藝的風(fēng)雅頌賦比興、古漢語詞匯等常識(shí)則隨機(jī)穿插在以上的課件中，學(xué)生在領(lǐng)略人生追求和文學(xué)藝術(shù)的曼妙之美中自然就牢固記住了。詩詞不再僅僅是古人的歌詠，背誦也就水到渠成：學(xué)習(xí)的理解性記憶本當(dāng)如此。

在整個(gè)教學(xué)過程中，真有唐詩中“明月飛出海，黃河流上天”的逸興湍飛、神采飛揚(yáng)的審美之感。再考慮到這堂課講授的是整個(gè)初中語文教材里的最后一個(gè)單元，可以看做是對(duì)學(xué)生青春生活和人生理想的指點(diǎn)、激勵(lì)，是對(duì)學(xué)生即將畢業(yè)的告別語和歡送辭，那么授課意義也就更耐人尋味了。相信學(xué)生從中學(xué)到的一定不僅是課本知識(shí)，更有人生啟迪。

所以這不只是一節(jié)課堂，也是一生課堂，而語文教育回歸常識(shí)，回歸藝術(shù)和人文，從“群文閱讀”授課的探索中，我們感受到了新的思路和可能。

【附記】：文中關(guān)于語文教育技術(shù)化的分析，參考了張祥龍《海德格爾思想與中國天道——終極視域的開啟與交融》第17章中“技藝與現(xiàn)代技術(shù)”一節(jié)的相關(guān)論述，在此謹(jǐn)致謝意。