在問(wèn)題化學(xué)習(xí)中導(dǎo)引學(xué)生思維發(fā)展

王想龍

上海市崇明縣民本中學(xué)教師

《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出，語(yǔ)文課堂教學(xué)應(yīng)該通過(guò)閱讀指導(dǎo)學(xué)生豐富語(yǔ)言的積累，培養(yǎng)語(yǔ)感，發(fā)展思維。而發(fā)展思維是課堂教學(xué)的最終指向，包括抽象思維、形象思維、辨證思維、批判思維、創(chuàng)新思維等，這是語(yǔ)文教學(xué)的一個(gè)重要目標(biāo)，如何達(dá)成這一目標(biāo)，的確值得探討。

問(wèn)題化學(xué)習(xí)是以學(xué)習(xí)為中心，以學(xué)生的問(wèn)題為起點(diǎn)，以學(xué)科的問(wèn)題為基礎(chǔ)，以教師的問(wèn)題為引導(dǎo)，是一種基于問(wèn)題系統(tǒng)不斷優(yōu)化的學(xué)習(xí)方式。在教學(xué)實(shí)踐中通常以一個(gè)具有內(nèi)在聯(lián)系的問(wèn)題系統(tǒng)，組織和展開(kāi)學(xué)習(xí)活動(dòng)。其關(guān)注的不只是一個(gè)問(wèn)題，而是系列問(wèn)題的持續(xù)解決過(guò)程，或以“問(wèn)題鏈”的形式呈現(xiàn)學(xué)習(xí)者對(duì)于問(wèn)題的思考過(guò)程和主要路徑。

與一般意義上的提問(wèn)、質(zhì)疑和基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)方式相比，問(wèn)題化學(xué)習(xí)中的“問(wèn)題”主要有基礎(chǔ)性問(wèn)題和拓展性問(wèn)題兩種。前者是根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)、文本內(nèi)容提出來(lái)的，用以解決引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程，完成教學(xué)目標(biāo)的問(wèn)題；后者是學(xué)生針對(duì)本課學(xué)習(xí)目標(biāo)，學(xué)生原有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，在自學(xué)和探究的基礎(chǔ)上提出的困惑或生成的新問(wèn)題。問(wèn)題化學(xué)習(xí)的不同在于，學(xué)生不斷地在“發(fā)現(xiàn)問(wèn)題”中“解決問(wèn)題”，在“解決問(wèn)題”中“發(fā)現(xiàn)問(wèn)題”，關(guān)注的是一個(gè)系列問(wèn)題持續(xù)解決的過(guò)程。因此，在語(yǔ)文教學(xué)中通過(guò)開(kāi)展問(wèn)題化學(xué)習(xí)，導(dǎo)引學(xué)生思維發(fā)展，進(jìn)而形成一個(gè)相對(duì)開(kāi)放的“思維場(chǎng)”，這是發(fā)展學(xué)生思維的一條有效途徑。

一、問(wèn)題化學(xué)習(xí)的意義

問(wèn)題是思維的起點(diǎn)，是一個(gè)人邏輯思維的表現(xiàn)，體現(xiàn)的往往是一個(gè)人的思維品質(zhì)和創(chuàng)造力。在學(xué)習(xí)過(guò)程中問(wèn)題承載的是學(xué)習(xí)探究的過(guò)程，而問(wèn)題化則是以知識(shí)組織和整合的方式持續(xù)地思考解決問(wèn)題的過(guò)程。問(wèn)題化學(xué)習(xí)既能充分關(guān)注學(xué)生的情感變化和學(xué)習(xí)狀態(tài)，又能建構(gòu)合理的知識(shí)體系，充分地讓學(xué)生真實(shí)的學(xué)習(xí)過(guò)程能夠發(fā)生，讓學(xué)生受到更多的思考和刺激，并能夠?qū)崿F(xiàn)有序發(fā)展和變化。

問(wèn)題化學(xué)習(xí)包含了批判性思維、求異思維等思維能力和品質(zhì)，著眼于培養(yǎng)未來(lái)能夠面對(duì)不可預(yù)測(cè)的變化與復(fù)雜問(wèn)題時(shí)，具備一定的智慧與能力的人，從而促進(jìn)學(xué)生從“被動(dòng)學(xué)習(xí)”走向“主動(dòng)學(xué)習(xí)”，從簡(jiǎn)單的“學(xué)會(huì)”走向復(fù)雜的“會(huì)學(xué)”，從學(xué)會(huì)“回答問(wèn)題”走向?qū)W會(huì)“發(fā)現(xiàn)并提出問(wèn)題”。從終極意義上來(lái)說(shuō)，問(wèn)題化學(xué)習(xí)指向的是一種自我喚醒和自我激勵(lì)的自我教育與發(fā)展的過(guò)程。

在語(yǔ)文教學(xué)中介入或引入問(wèn)題化學(xué)習(xí)，一定程度上可以幫助和引導(dǎo)學(xué)生成為一個(gè)“完整”的人，成長(zhǎng)為一個(gè)不斷獲取知識(shí)的人，一個(gè)能脫俗的人和一個(gè)懂思考有智慧的人。這或許是問(wèn)題化學(xué)習(xí)的意義所在。

二、問(wèn)題化學(xué)習(xí)與課堂轉(zhuǎn)變

引入問(wèn)題化學(xué)習(xí)，必定會(huì)給課堂教學(xué)帶來(lái)諸多的轉(zhuǎn)變。教師除了轉(zhuǎn)變教學(xué)理念以外，最迫切的需要轉(zhuǎn)變課堂教學(xué)的內(nèi)容和組織教學(xué)的方式。

問(wèn)題化學(xué)習(xí)的課堂提倡自主學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)相結(jié)合的方式，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)習(xí)方式而淡化教學(xué)內(nèi)容，要求把課堂學(xué)習(xí)任務(wù)轉(zhuǎn)化為系列的問(wèn)題，更重要的是把學(xué)習(xí)任務(wù)中涉及到的典型問(wèn)題在層次、結(jié)構(gòu)、技能等方面，進(jìn)行邏輯的整合和適當(dāng)?shù)恼{(diào)整，使課堂師生的學(xué)習(xí)活動(dòng)更符合客觀的認(rèn)知規(guī)律，從而更好地體現(xiàn)基于問(wèn)題系統(tǒng)的優(yōu)化與解決、符合認(rèn)知結(jié)構(gòu)的課堂學(xué)習(xí)的基本特征。

學(xué)生帶著問(wèn)題走進(jìn)課堂，并能自主提出問(wèn)題；教師帶著對(duì)學(xué)生問(wèn)題的關(guān)切，并充分暴露出學(xué)生存在的問(wèn)題，這是問(wèn)題化學(xué)習(xí)課堂教學(xué)的起點(diǎn)，而不是終點(diǎn)。在問(wèn)題化學(xué)習(xí)中教師的價(jià)值在于能夠基于學(xué)生的起點(diǎn)問(wèn)題，充分暴露學(xué)生的真實(shí)或真相，并引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)有價(jià)值的核心問(wèn)題。在這個(gè)過(guò)程中教師主要起到引導(dǎo)、協(xié)調(diào)等輔助作用。當(dāng)然，教師也可以有課堂預(yù)設(shè)，但要適時(shí)地將這些預(yù)設(shè)與學(xué)生生成的問(wèn)題進(jìn)行重新匹配，直至引導(dǎo)學(xué)生走向問(wèn)題學(xué)習(xí)和深度學(xué)習(xí)。如果課堂上的問(wèn)題是學(xué)生自己提出來(lái)的，那么，學(xué)生學(xué)習(xí)的原點(diǎn)和動(dòng)機(jī)就有了落腳點(diǎn)。此時(shí)，教師就需要思考什么問(wèn)題更有學(xué)科價(jià)值？解決問(wèn)題的最佳路徑又是什么？能否形成解決問(wèn)題的普遍規(guī)律或一般規(guī)律等問(wèn)題，積極引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建問(wèn)題系統(tǒng)并形成自主解決問(wèn)題的有效路徑。

當(dāng)然，問(wèn)題化學(xué)習(xí)教師不能忽視“主問(wèn)題”存在的價(jià)值。因?yàn)橹鲉?wèn)題在這一問(wèn)題系統(tǒng)中通常具有統(tǒng)領(lǐng)、牽引和支撐作用。課堂中“主問(wèn)題”的形成和確立，要充分關(guān)注其是否對(duì)解決學(xué)科基本問(wèn)題具有重要的價(jià)值，是否建立在學(xué)生認(rèn)知沖突的焦點(diǎn)上，是否對(duì)達(dá)成主要教學(xué)目標(biāo)起到?jīng)Q定作用。明確了這幾點(diǎn)，課堂教學(xué)基本能有序、有度和有效展開(kāi)。但“主問(wèn)題”的相對(duì)性、客觀性和不確定性，往往也會(huì)給課堂教學(xué)帶來(lái)新的氣象。師生通過(guò)對(duì)“主問(wèn)題”的挖掘與探究，獲得的不僅是鮮活的知識(shí)，更重要的是形成了思考和解決問(wèn)題的思維方式和探究能力。

三、問(wèn)題化學(xué)習(xí)的實(shí)踐與創(chuàng)造

以學(xué)習(xí)為中心，以學(xué)生的問(wèn)題為起點(diǎn)的問(wèn)題化學(xué)習(xí)，需要教師有足夠的勇氣和魄力，更需要有自己獨(dú)特的方法和智慧。面對(duì)學(xué)生的問(wèn)題，教師要及時(shí)判斷、甄別、反饋、引導(dǎo)和提升，要有較強(qiáng)角色轉(zhuǎn)換意識(shí)，主動(dòng)從原來(lái)的“教育者”轉(zhuǎn)變?yōu)檎n堂的“學(xué)習(xí)者”和“參與者”，從“閱讀者”到“學(xué)習(xí)者”再到“引導(dǎo)者”的角色轉(zhuǎn)變，進(jìn)而成為問(wèn)題化教學(xué)的學(xué)習(xí)者、解決者和思考者，最終在問(wèn)題化學(xué)習(xí)中達(dá)到教學(xué)相長(zhǎng)的目的。

1.主問(wèn)題的形成與沖突

“主問(wèn)題”是指對(duì)課文進(jìn)行深入研讀的主要問(wèn)題，主要著眼于整體帶動(dòng)對(duì)課文的理解，著眼于引導(dǎo)學(xué)生長(zhǎng)時(shí)間深層次的課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)。每一次問(wèn)題的設(shè)置都是一個(gè)相對(duì)獨(dú)立的教學(xué)板塊，能使學(xué)生的思維能力在有限時(shí)間內(nèi)得到有效鍛煉和提高，更能增強(qiáng)課堂教學(xué)的容量。

如，學(xué)習(xí)周國(guó)平的散文《生命本來(lái)沒(méi)有名字》，要求學(xué)生在預(yù)習(xí)過(guò)程中完成學(xué)習(xí)任務(wù)單并及時(shí)提出自己的問(wèn)題，在課堂上引導(dǎo)學(xué)生交流與分享，在此基礎(chǔ)上教師重新進(jìn)行整合，圍繞學(xué)生的認(rèn)知沖突這一過(guò)程及共同表現(xiàn)，及時(shí)尋找或捕捉共同的焦點(diǎn)，并生成出新的“主問(wèn)題”——既然作者周國(guó)平認(rèn)為“生命本來(lái)沒(méi)有名字”，那么，生命本來(lái)有什么呢？課堂師生圍繞這一“主問(wèn)題”進(jìn)行深入探究與突破，不僅避免了無(wú)序的、隨意的、零散的問(wèn)答，而且形成了相對(duì)完整的教學(xué)板塊。更為重要的是“主問(wèn)題”的形成與突破，對(duì)學(xué)生在學(xué)習(xí)任務(wù)單上暴露出來(lái)的小問(wèn)題，如，題目中的“名字”具體指什么？有什么特殊的含義？“本來(lái)”一詞又強(qiáng)調(diào)和突出了怎樣的意思？信中的落款“生命本來(lái)沒(méi)有名字”引發(fā)了作者怎樣的思考等等，都能予以回應(yīng)和解決，甚至是逐次突破。

實(shí)踐表明，課堂抓住了“主問(wèn)題”就抓住了整個(gè)課堂，而“主問(wèn)題”的形成，有利于課堂教學(xué)的持續(xù)深入，有助于培養(yǎng)學(xué)生求同存異或求異存同、否定與肯定相結(jié)合、聚散等思維品質(zhì)，更重要的是能夠貫通教與學(xué)的“中間地帶”，避免孤立的、碎片化的分析和解讀。在聚集學(xué)生認(rèn)知沖突的基礎(chǔ)上有效突破教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn)，重新整合課堂教學(xué)內(nèi)容，重新凝聚師生智慧，重新獲得教與學(xué)的突破。

2.問(wèn)題系統(tǒng)化解決與聚焦

教師是“主問(wèn)題”的設(shè)計(jì)者和開(kāi)發(fā)者，但在問(wèn)題解決時(shí)不能忽視學(xué)生的存在和力量。教師可以根據(jù)教學(xué)內(nèi)容或?qū)W習(xí)任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生立足于課文或?qū)W習(xí)任務(wù)進(jìn)行提問(wèn)，對(duì)問(wèn)題進(jìn)行歸類。如果“主問(wèn)題”從學(xué)生而來(lái)，那么教學(xué)過(guò)程就有很強(qiáng)的針對(duì)性，就能形成開(kāi)放而有活力的課堂，課堂教學(xué)效率也會(huì)有所增強(qiáng)。

如，學(xué)生從“生命本來(lái)沒(méi)有名字吧，我是，你是”一句，探討生命本來(lái)有什么？如果把學(xué)生的這個(gè)問(wèn)題作為“主問(wèn)題”，那么，就需要從課文中尋找圍繞這一主問(wèn)題系統(tǒng)化解決的路徑，即信中女孩的這句話本來(lái)想傳遞什么？從作者引述這封信的文字中感受到這是一個(gè)怎樣的讀者？這些都屬于內(nèi)容理解層面的問(wèn)題。

其次，根據(jù)文章內(nèi)容，分析和梳理作者感情變化經(jīng)歷了哪幾個(gè)過(guò)程？并圍繞作者的情感從“溫暖的感動(dòng)”到“戰(zhàn)栗”，再到“深深的感動(dòng)”，最后到“感謝”的變化，課堂上可能會(huì)出現(xiàn)的一系列問(wèn)題：女孩的這句話引發(fā)了作者怎樣的思考？“生命的本然狀態(tài)”是怎樣的？怎樣理解“一個(gè)生命與另一個(gè)生命相遇是一個(gè)奇跡”？作者認(rèn)為生命本身具有怎樣的特性？為什么“唯獨(dú)生命不能重復(fù)”？“生命的本色”是指什么？這一系列問(wèn)題形成的“問(wèn)題群”或“問(wèn)題鏈”，正是激活和構(gòu)建學(xué)生閱讀思考與問(wèn)題解決的“思維場(chǎng)”。對(duì)此，教師在課堂上要選好聚焦點(diǎn)，可以采用分層設(shè)問(wèn)的方式，引導(dǎo)學(xué)生或“從文字中看人”，或“從文字中啟思”，或“從文中悟理”，進(jìn)而讓學(xué)生在閱讀中獲得獨(dú)特的生命體驗(yàn)，體會(huì)和領(lǐng)悟文章標(biāo)題及文本的豐富內(nèi)涵，獲得對(duì)閱讀、人生、生命等辯證的思考與價(jià)值的啟示。這也是發(fā)展和激發(fā)學(xué)生思維，并不斷走向深入的好方法。

3.問(wèn)題系統(tǒng)化觀察與評(píng)價(jià)

對(duì)于問(wèn)題化學(xué)習(xí)中的問(wèn)題，學(xué)生可以選擇觀察和思考的角度，即確立比較集中的觀察點(diǎn)，圍繞觀察點(diǎn)開(kāi)展有針對(duì)性的學(xué)習(xí)活動(dòng)，并作好過(guò)程性記錄，逐步形成自己對(duì)于這一問(wèn)題的認(rèn)識(shí)和評(píng)價(jià)。

如，學(xué)習(xí)加拿大幽默作家里柯克的散文《我們是怎樣過(guò)母親節(jié)的》時(shí)，師生先通過(guò)梳理故事的主要情節(jié)，關(guān)注和品味文本細(xì)節(jié)的刻畫(huà)，感受文章敘事情節(jié)的曲折與急轉(zhuǎn)，引導(dǎo)學(xué)生以時(shí)間為序把文題中的“怎樣”轉(zhuǎn)換為“這樣”：即提出好主意（初衷）——作出決定（隆重慶祝）——有計(jì)劃和行動(dòng)（買(mǎi)禮物）——作出乎意料的安排（租車）——不得不修改計(jì)劃，提出新主意（釣魚(yú)）——再作安排后又出現(xiàn)意外（車?。罱K決定讓母親留在家里。（理由是母親需要休息，需要安靜，避免折騰）以上這些觀察點(diǎn)的確立，不僅抓住了文題的關(guān)鍵，而且有效解決了問(wèn)題的系統(tǒng)化思考，對(duì)于梳理情節(jié)發(fā)展和結(jié)果的呈現(xiàn)起到了重要作用。

基于此課堂自然就生成并形成了“主問(wèn)題”——母親（人）是怎么不見(jiàn)的？圍繞這一“主問(wèn)題”，重新確立“觀察點(diǎn)”——曾被我們一致認(rèn)為最高明”的“好主意”，最終是怎樣一步一步地“被改變”的主要原因？稍作觀察和思考，學(xué)生不難發(fā)現(xiàn)母親一直是處于“被安排”的狀態(tài)，無(wú)論她怎么說(shuō)，怎么做，在母親節(jié)這一天，她都是完全被“我們”忽視和架空的對(duì)象。

學(xué)生作為一個(gè)閱讀者、思考者和評(píng)價(jià)者，不難看出“母親（人）是怎么不見(jiàn)的”，其主要原因與“我們”（母親除外）有著必然的聯(lián)系。課堂通過(guò)對(duì)文本的解讀和問(wèn)題的系統(tǒng)化觀察、分析與思考，最終形成以下比較客觀的評(píng)價(jià)：

（1）“我們”太自私了；（不考慮母親的感受；最愉快與最最快活等）

（2）“我們”太虛偽了；（釣魚(yú)竿實(shí)際上是給她買(mǎi)的；都為母親找理由以求心安等）

（3）“我們”太復(fù)雜了；（何不利用它又游玩又釣魚(yú)；被外物“租車及車小”所束縛等）

（4）“我們”太功利了；（如果只是驅(qū)車出游而沒(méi)有一個(gè)小目標(biāo)；有個(gè)明確的目標(biāo)會(huì)更好些等）

（5）“我們”太麻木了；（母親不得不屢次三番地站起來(lái)；我們只好讓她去做；我們也總得遷就她才行；只顧自己痛快而忘記了母親更加勞累等）

當(dāng)然，評(píng)價(jià)不是為了證明，而是為了改進(jìn)。以上這些認(rèn)識(shí)和評(píng)價(jià)，對(duì)于“主問(wèn)題”的解決和突破，對(duì)于深入探究文本個(gè)性和價(jià)值，對(duì)于改進(jìn)學(xué)生的閱讀和學(xué)習(xí)方式，對(duì)于發(fā)展學(xué)生的閱讀認(rèn)識(shí)與理性思維，最終引導(dǎo)學(xué)生自覺(jué)思考面對(duì)生活中“事與愿違”的背反現(xiàn)象，應(yīng)該怎么辦？或許，這就是問(wèn)題化學(xué)習(xí)帶給學(xué)生最大的變化和發(fā)展。

四、成效與思考

閱讀教學(xué)是培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)，提高學(xué)生文化品位和審美情趣的重要手段，也是發(fā)展學(xué)生思維的重要載體，因此，閱讀教學(xué)不只是關(guān)注語(yǔ)言文字的分析和品味，而忽略了思維的訓(xùn)練。提高學(xué)生的閱讀能力，關(guān)鍵在于學(xué)生是否具有敏銳的思維能力、良好的思維品質(zhì)和一定的思維空間。要達(dá)到這一目的，必然要培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)、積極探究文本信息的習(xí)慣和能力，創(chuàng)造有利時(shí)機(jī)，喚醒和激活學(xué)生的思維，讓學(xué)生主動(dòng)去思考，與作者和文本進(jìn)行思維碰撞，產(chǎn)生心靈的交流與對(duì)話，進(jìn)而獲得自我的豐富與發(fā)展。

問(wèn)題化學(xué)習(xí)對(duì)于閱讀教學(xué)而言，最大的變化在于學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)更加熱愛(ài)，更加投入。課堂中的“主問(wèn)題”仿佛就是一個(gè)新的學(xué)習(xí)觸發(fā)點(diǎn)，從課堂上學(xué)生“自主提問(wèn)——自我反思——相互追問(wèn)——產(chǎn)生新問(wèn)題”的持續(xù)學(xué)習(xí)過(guò)程中，一定會(huì)生成新的學(xué)習(xí)資源，激發(fā)學(xué)生的智慧，讓更多的學(xué)生從中受益。

其次，問(wèn)題化學(xué)習(xí)改進(jìn)了學(xué)生的學(xué)習(xí)方式和思維方式，有助于學(xué)習(xí)者思維廣度與深度的發(fā)展。熱愛(ài)思考，具有問(wèn)題意識(shí)和解決問(wèn)題的一般能力，這也是問(wèn)題化學(xué)習(xí)給學(xué)生帶來(lái)的最大實(shí)惠。

再次，學(xué)生從簡(jiǎn)單的“完成學(xué)習(xí)”走向“自我實(shí)現(xiàn)”的過(guò)程，增強(qiáng)了學(xué)生自主學(xué)習(xí)的獲得感，有利于促進(jìn)學(xué)生的爆發(fā)力和創(chuàng)造力，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)值瞬間爆棚。無(wú)論對(duì)于教師還是學(xué)生，基于問(wèn)題化的學(xué)習(xí)，都是一個(gè)成長(zhǎng)的過(guò)程，而且為實(shí)現(xiàn)自主學(xué)習(xí)提供了無(wú)限的可能。

閱讀教學(xué)因?yàn)椤爸鲉?wèn)題”的出現(xiàn)和運(yùn)用，因?yàn)閱?wèn)題化學(xué)習(xí)的介入，課堂變得更樸素、更深入。師生在問(wèn)題持續(xù)深入和解決中把文本讀厚，把教材讀薄，在積極的、開(kāi)放的思維活動(dòng)中展開(kāi)交流與對(duì)話，甚至是深度體驗(yàn)，在富于“思維流量”課堂上充分體會(huì)到語(yǔ)文學(xué)習(xí)中的創(chuàng)造感、獲得感和成就感。