淺談從學(xué)生視角解讀文學(xué)作品的策略運(yùn)用

唐新

江蘇海門市東洲國(guó)際學(xué)校教師

對(duì)文學(xué)作品的解讀是語(yǔ)文教學(xué)的一大難點(diǎn)。

文學(xué)作品為什么難以解讀？我認(rèn)為有這樣幾個(gè)原因：一是文學(xué)作品往往有特定的創(chuàng)作背景，或者是大的時(shí)代背景，或者是特別的個(gè)人際遇。只有聯(lián)系特定的歷史背景及其作者的立身、為人、處世、個(gè)性、才情、學(xué)識(shí)等，由外而內(nèi)，綜合考慮，才能更準(zhǔn)確、全面、深入地理解作品的內(nèi)蘊(yùn)，所謂“知人論世”。學(xué)生與不少文本作者的生活背景相去甚遠(yuǎn)，不能很好地理解特定歷史條件下作者的思想情感，也就在所難免了。二是文學(xué)作品思想內(nèi)蘊(yùn)的復(fù)雜性、豐富性、深刻性。根據(jù)文學(xué)作品創(chuàng)作的要求，文學(xué)作品要求含蓄蘊(yùn)藉，其思想意蘊(yùn)往往不在文字的淺表，而是在文字的背后，蘊(yùn)含在文字的深處，須耐心品讀，反復(fù)咀嚼，并要有適當(dāng)?shù)姆椒ǎ鄻拥慕嵌?，解讀才恰當(dāng)、完整，具有一定的可信度；否則就會(huì)造成“泛讀”“淺讀”“窄讀”“偏讀”“錯(cuò)讀”“散讀”等不良情況。三是解讀的主體差異帶來(lái)的解讀差異。“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”，由于解讀主體存在知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、讀書水平、情趣愛好、成長(zhǎng)經(jīng)歷等的不同，對(duì)文本理解的角度、深度、廣度等自然是不盡相同的，這既形成了對(duì)作品理解的多元性，使理解不拘一格，豐富多樣；但一定程度上可能會(huì)影響到對(duì)主導(dǎo)價(jià)值觀的理解把握，所以要學(xué)會(huì)過濾掉那些牽強(qiáng)附會(huì)、似是而非的解讀，使多元解讀有“度”，確保解讀的基本正確。可見，要做到對(duì)文本正確、深入、有創(chuàng)意地解讀，難度不小。

也因?yàn)槲谋窘庾x有難度，所以有些教師根本就忽視了學(xué)生這個(gè)主體，課堂上自己唱獨(dú)角戲，一個(gè)人講得津津有味，陶醉不已，但學(xué)生參與的卻很少，大多數(shù)似乎游離在課堂之外，一片茫然，只有少數(shù)勉強(qiáng)支撐。為什么？因?yàn)榻處煈{成人眼光、個(gè)人經(jīng)驗(yàn)、相關(guān)資料鑒賞文本，然后把所謂的見解硬塞給學(xué)生，對(duì)文本解讀得過深，有時(shí)甚至站在哲學(xué)、文化、人生的高度來(lái)審視教材，有的無(wú)限擴(kuò)張文本，有的大肆渲染文本，有的無(wú)端假設(shè)文本；對(duì)于學(xué)生來(lái)說，有些內(nèi)容是熟悉的、易理解的，有些是陌生的、難以思考的，這就遠(yuǎn)離了學(xué)生的思維結(jié)構(gòu)和認(rèn)知水平，與學(xué)生學(xué)習(xí)的需求、生活經(jīng)驗(yàn)等出現(xiàn)隔閡，消解了文本解讀的效果。

如何避免這樣的窘境？教師解讀文本時(shí)要有學(xué)生視角，要善于換位思考：如果讓學(xué)生解讀文本，他們會(huì)怎么去解讀？哪些地方會(huì)遇到更多的困難？哪里容易混淆產(chǎn)生偏差？他們的理解會(huì)達(dá)到怎樣的程度？新課標(biāo)一個(gè)重要的核心理念是強(qiáng)調(diào)把學(xué)習(xí)的權(quán)利還給學(xué)生，讓學(xué)生真正成為自主發(fā)展的主人，課堂關(guān)注的焦點(diǎn)不是教師而是學(xué)生，教師的教是為了學(xué)生更好地學(xué)，倡導(dǎo)以學(xué)定教，少教多學(xué)，教師要從傳統(tǒng)的“傳授者”轉(zhuǎn)變成“引導(dǎo)者”“協(xié)助者”?；诖?，解讀文本，教師要站在學(xué)生的視角上，變教法為學(xué)法，以學(xué)生的思考、對(duì)話為主，教師的引導(dǎo)、幫助為輔，提高課堂學(xué)習(xí)效率；絕不可把成人的認(rèn)識(shí)強(qiáng)加給學(xué)生或牽引他們向前。

具體來(lái)說，可以有如下策略：

一是從學(xué)生已有的知識(shí)水平入手。奧蘇伯爾指出：“影響學(xué)習(xí)的唯一最重要的因素，就是學(xué)習(xí)者已經(jīng)知道了什么。要探明這一點(diǎn)，并應(yīng)據(jù)此進(jìn)行教學(xué)。”學(xué)生在學(xué)習(xí)文本之前并不是“空著腦袋”的，什么都不懂，不能把孩子的學(xué)習(xí)定在“零起點(diǎn)”，他們多年學(xué)習(xí)累積的知識(shí)和生活的經(jīng)驗(yàn)無(wú)時(shí)無(wú)刻不在影響著他們對(duì)文本的理解和感悟。教師從學(xué)生的角度解讀文本，就要充分考慮學(xué)生已有的知識(shí)水平，并以之為教學(xué)的起點(diǎn)：文本中涉及的哪些知識(shí)學(xué)生已經(jīng)掌握了，哪些內(nèi)容經(jīng)過孩子自讀也能掌握的，對(duì)文本情感、主旨等的把握能達(dá)到哪個(gè)程度，而哪些內(nèi)容又是學(xué)生可能理解有困難或者容易產(chǎn)生混淆的。對(duì)于學(xué)生已經(jīng)掌握的或者自讀就能掌握的，可以一帶而過甚至忽略不講；而對(duì)于學(xué)生不懂的又需要學(xué)生弄懂的，則教師就要花時(shí)間、精力重點(diǎn)引領(lǐng)，加以突破。

怎么判斷學(xué)生哪些已懂，哪些未懂？一是引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑問難，根據(jù)學(xué)生提出的疑難，教師梳理后，以學(xué)定教；二是通過前置學(xué)習(xí)進(jìn)行檢查，了解文本初讀情況；三是根據(jù)知識(shí)系統(tǒng)判斷哪些是學(xué)過的，哪些未學(xué)過。

《父母的心》通過一對(duì)窮夫妻最終拒絕優(yōu)越的條件，不愿把自己任何一個(gè)孩子給富人的故事，表現(xiàn)了天下父母對(duì)自己子女的一顆崇高的愛心。小說的情節(jié)并不復(fù)雜，學(xué)生往往都能復(fù)述；故事表現(xiàn)的主題，呼之欲出，學(xué)生往往也能理解。這些基本的東西學(xué)生都會(huì)，學(xué)生會(huì)的，教師就不必怎么講解。但是，這一對(duì)窮父母內(nèi)心強(qiáng)烈的矛盾沖突“送還是不送”“送誰(shuí)”學(xué)生就未必能夠充分理解了：一是“送”，“送”意味著讓孩子擺脫貧困，過上好日子，父母都希望孩子過得好，這就是窮父母起初“送”孩子的動(dòng)機(jī)，“送”并不是嫌棄孩子，減輕負(fù)擔(dān)，是出于為孩子著想；二是“送誰(shuí)”，由送大兒子改為送二兒子，又接著改成送女兒，其理由分別是“大兒子是家里的接班人”“二兒子長(zhǎng)得象過世的婆婆”，這樣寫形成故事的波折，同時(shí)更為了突出窮父母內(nèi)心的矛盾斗爭(zhēng)，從看似理由的托詞里，我們讀出了窮父母對(duì)孩子無(wú)法割舍的深情；三是“要”回女兒，由前面幾次三番的“換”寫到最后的“要”，故事達(dá)到高潮，以“換”為“要”伏筆、蓄勢(shì)，再窮也要一家人在一起，不能把孩子給別人，親情是超越金錢和一切利益的無(wú)價(jià)之寶。要理解窮父母一而再再而三反復(fù)多變的行為舉止，教師必須引導(dǎo)學(xué)生深入閱讀文本，抓住文中對(duì)窮父母的多次神情姿態(tài)方面的描寫，如“表情十分猶豫”“眼含熱淚，難割難舍”“無(wú)精打采”“失魂落魄”“痛哭失聲”等，然后由表及里加以想象：為了孩子的幸福，這一對(duì)窮父母在如何抉擇上忍受了怎樣的煎熬，度過了多少個(gè)不眠之夜，又是流下了多少難過辛酸的淚水！矛盾斗爭(zhēng)得越復(fù)雜、越艱難，就越能凸顯窮父母對(duì)骨肉親情的珍視，就越能彰顯文章的主旨。

可見，只有在了解學(xué)生閱讀水平的基礎(chǔ)上，并有針對(duì)性地適當(dāng)指導(dǎo)，這樣解讀才不偏斜，才更深入；反之，即使你的解讀再新、再巧，教學(xué)時(shí)學(xué)生也只能是隔岸觀火，模糊一片，混沌不清。

二是從學(xué)生解讀文本的難點(diǎn)入手。由于學(xué)生年齡小，知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和讀書水平比較有限，對(duì)文本的理解很可能無(wú)法深入，難以達(dá)成對(duì)文本的真正意義上的理解。為此，解讀文本時(shí)，必須充分考慮學(xué)生對(duì)文本關(guān)鍵內(nèi)容可能遇到的普遍困難，從而突出對(duì)難點(diǎn)的有效解讀，讓更多的學(xué)生最大限度地走進(jìn)文本。

《雪》是魯迅先生的一首散文詩(shī)，該文主要是以對(duì)自然景物的詩(shī)化描寫曲折地表達(dá)作者的思想情緒。全文的主體是兩幅雪景：一幅是記憶中的故鄉(xiāng)江南的雪景，一幅是現(xiàn)實(shí)中居處的朔方的雪景。閱讀文本，學(xué)生很容易找到這兩幅雪景圖，并能清楚地區(qū)分這兩地不同雪景的獨(dú)特個(gè)性：江南的雪滋潤(rùn)美艷，相互粘結(jié)，蘊(yùn)含著春溫，在晴日下逐漸消釋；朔方的雪冰冷堅(jiān)硬，如粉如沙，抗擊著嚴(yán)寒，在晴日里蓬勃地奮飛。兩者形象獨(dú)特，對(duì)比鮮明。當(dāng)然，魯迅描繪這兩幅具有對(duì)比意義的雪景，決不是為寫景而寫景，也不是為了通過相互映襯顯示雪的個(gè)性，而是為了曲折地表達(dá)對(duì)生活的獨(dú)特感受。而這獨(dú)特感受是什么呢？學(xué)生能夠理解嗎？對(duì)于大多數(shù)學(xué)生而言，這是走進(jìn)文本、把握文本內(nèi)涵的一個(gè)難點(diǎn)，只有突破這個(gè)難點(diǎn)，學(xué)生才算理解了作者的寫作意圖，真正走進(jìn)文本的深處。

教師在解讀文本時(shí)必須抓住這個(gè)難點(diǎn)，想方設(shè)法：

寫江南的雪，主要表現(xiàn)其“美”，雪中蘊(yùn)蓄著生命的活力和青春的溫馨，顯示了作者在北方肅殺的寒冬中始終緬懷和憧憬著那溫暖、明艷的春色的理想和胸襟，含蓄地表達(dá)了一種依戀、不舍的情懷；然而晴日下春雪消融，美好事物不能永駐，魯迅筆端也自然流露出淡淡的哀愁。所以，通過對(duì)江南的雪的描寫，作者抒寫的是對(duì)理想中溫暖和美好事物的向往和追求。要讓學(xué)生理解這樣蘊(yùn)含很深的情感，教師一是有必要介紹魯迅的個(gè)人情況，他出生在紹興這個(gè)江南之地，對(duì)故鄉(xiāng)的雪景和與雪有關(guān)的風(fēng)物的描寫，自然是滿含著一份溫暖的美好的情愫；二是從文章的遣詞造句中體味出這樣一份意味，“滋潤(rùn)美艷”、“青春”“極壯健的處子”，對(duì)蜂飛蜂鬧場(chǎng)景的美好遐想，對(duì)塑雪羅漢的生動(dòng)描寫和被消釋的遺憾、嘆息等，品讀，感悟，達(dá)成與作者創(chuàng)作用意的共鳴。

寫北方的雪，著筆在“飛雪”，主要顯示其“力”，寫冰冷堅(jiān)硬的它“蓬勃奮飛”“燦燦生光”“旋轉(zhuǎn)升騰”“彌漫太空”，顯示出朔方的雪的頑強(qiáng)的作風(fēng)、戰(zhàn)斗的精神以及不屈的性格，表達(dá)了作者對(duì)現(xiàn)實(shí)中搏擊嚴(yán)寒的力和光的贊美，委婉地傳達(dá)出不向黑暗勢(shì)力屈服，要以變革現(xiàn)實(shí)的戰(zhàn)斗迎接光明到來(lái)的心聲。北方的雪，自然就是作者形象的生動(dòng)寫照。學(xué)生如何理解？一是了解作者創(chuàng)作的背景——那時(shí)正生活在北洋軍閥段祺瑞統(tǒng)治下的北京，天下大雪，時(shí)代的黑暗自然觸動(dòng)了這位不屈的戰(zhàn)士，以雪為畫面的詩(shī)意散文詩(shī)就這樣誕生了；二是品讀對(duì)雪景的描寫，感悟文字背后的力量和精神。

可見，如果課堂中教師不能突出對(duì)學(xué)生難點(diǎn)的充分關(guān)注和有效解讀，理解很可能是淺嘗輒止、難以深入的；只有教師注重對(duì)難點(diǎn)的教學(xué)，用學(xué)生能夠接受的、相對(duì)科學(xué)的方式帶領(lǐng)學(xué)生積極突破，效果自然好。

三是從學(xué)生的發(fā)展需求入手。解讀文本，根據(jù)新課標(biāo)的“三維目標(biāo)”，學(xué)生要達(dá)成語(yǔ)文學(xué)習(xí)的三項(xiàng)要求：一是思想內(nèi)容的理解，包含對(duì)情感、態(tài)度、價(jià)值觀的要求；二是語(yǔ)文知識(shí)、能力與閱讀方法策略的掌握，三是學(xué)生語(yǔ)言的發(fā)展。為此教師在解讀文本前必須想清楚：這個(gè)文本需要學(xué)生掌握哪些語(yǔ)文知識(shí)？怎樣訓(xùn)練才能讓學(xué)生習(xí)得？這個(gè)文本又可以鞏固哪些語(yǔ)文能力？如何加強(qiáng)對(duì)語(yǔ)文能力（包括語(yǔ)言能力）的訓(xùn)練？需要學(xué)生掌握語(yǔ)文學(xué)習(xí)的哪些方法？根據(jù)新課標(biāo)，對(duì)于初中生來(lái)說，語(yǔ)文的知識(shí)主要是正確認(rèn)讀和書寫漢字，有良好的書寫和朗讀習(xí)慣；語(yǔ)文能力則包括：朗讀能力，閱讀方法的掌握，搜集和篩選信息的能力，概括能力、質(zhì)疑能力、感悟能力、鑒賞能力、判斷能力、聯(lián)想想象能力、語(yǔ)言表達(dá)能力、記憶能力等。一個(gè)文本文字總量往往不大，語(yǔ)文知識(shí)和語(yǔ)文能力卻不一定不多。但解讀文本不必要求面面俱到，而應(yīng)有所選擇，突出針對(duì)性、適切性，貼近學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，做到有的放矢，注重實(shí)際效果。當(dāng)然訓(xùn)練要面向全體學(xué)生，可以將訓(xùn)練題分為基本題、綜合題和發(fā)展題，讓不同起點(diǎn)的學(xué)生均能在原有基礎(chǔ)上得以提高。語(yǔ)文學(xué)習(xí)的特點(diǎn)是循序漸進(jìn)，反對(duì)急于求成，急功近利。某種知識(shí)或能力的形成和掌握，往往不可能一蹴而就，而是需要通過相對(duì)長(zhǎng)的一段時(shí)間的學(xué)習(xí)和訓(xùn)練才能逐步獲得。

泰格特的小說《窗》通過對(duì)同病房的兩位重病人相互之間所持態(tài)度的描寫，表現(xiàn)了美與丑兩種截然不同的心靈，體現(xiàn)了極其深刻的揚(yáng)善貶惡的道德力量。解讀本文，要求掌握的知識(shí)可以有：掌握字詞的音、形、義，了解小說這種文體的相關(guān)知識(shí)，了解作者等；語(yǔ)文能力方面的要求可以有：有感情地朗讀全文，能有聲有色地復(fù)述故事情節(jié)，準(zhǔn)確概括人物形象的特點(diǎn)，鑒賞作品的語(yǔ)言并體會(huì)語(yǔ)言精煉含蓄的特點(diǎn)，理解小說描寫人物的方法，把握小說運(yùn)用的寫法，感悟作品的主旨，聯(lián)系生活認(rèn)識(shí)文章揭示的人生哲理，理解文章含義深刻的句子，詞語(yǔ)的表達(dá)作用或表達(dá)效果，結(jié)尾構(gòu)思的特點(diǎn)及作用，標(biāo)題的含義和作用，請(qǐng)你發(fā)揮想象力續(xù)寫故事情節(jié)等，還有語(yǔ)文閱讀的方法等。

面對(duì)如此豐富的目標(biāo)，一堂課是很難完成的，也沒有必要不加篩選而全部羅列進(jìn)去。根據(jù)班級(jí)學(xué)生學(xué)習(xí)的實(shí)際情況和學(xué)生發(fā)展的主客觀需求，語(yǔ)文教師可以整合目標(biāo)，然后再篩選出若干核心目標(biāo)并加以明確，如：根據(jù)故事情節(jié)，分析人物形象，接受人文精神的熏陶，培養(yǎng)健康的審美情趣；小說構(gòu)思巧妙，內(nèi)涵豐富，請(qǐng)讀讀、說說、議議，領(lǐng)悟文章的深刻哲理；小說通過美與丑兩種不同心靈的對(duì)比來(lái)?yè)P(yáng)善貶惡，請(qǐng)引領(lǐng)自己樹立正確的人生觀。為了達(dá)成這些目標(biāo)，教師可以穿插相關(guān)的訓(xùn)練，如復(fù)述故事，評(píng)述人物形象；思考“為什么兩位病人在同樣的窗口卻看到了不一樣的風(fēng)景？”“小說以‘他看到的只是光禿禿的一堵墻結(jié)尾有何作用？”“‘他會(huì)怎么想怎么做？”“讀了本文，你是怎么理解標(biāo)題的？你又從中感悟到了怎樣的人生哲理？”而有些知識(shí)和能力，學(xué)生已經(jīng)會(huì)了，或者可以通過其他方式習(xí)得，則不需放在課堂上，這樣使課堂目標(biāo)更為集中，把時(shí)間用在解決重難點(diǎn)上，節(jié)省時(shí)間，提高解讀文本的效益。

可見，充分了解學(xué)生的閱讀心理，滿足學(xué)生的發(fā)展需求，站在學(xué)生的視角解讀文本，做學(xué)生與文本對(duì)話的促進(jìn)者，功莫大矣。

解讀文本的方法和策略有很多，但從學(xué)生視角來(lái)理解感知文本，探求學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣點(diǎn)，對(duì)于突出學(xué)習(xí)的重點(diǎn)，突破學(xué)習(xí)的難點(diǎn)，真正提高學(xué)生解讀文本的能力，是必須恪守的基本要求。因?yàn)橹挥羞@樣，教師才能真正從學(xué)生的需要出發(fā)，讓教學(xué)回歸學(xué)生的生活實(shí)踐，回歸學(xué)生的思維取向，回歸學(xué)生的情感世界，生生、生本、師生多向互動(dòng)才能真正開展，告別灌輸式教育、唱獨(dú)角戲的尷尬才有可能，自己的語(yǔ)文教學(xué)的春天才會(huì)更快到來(lái)。