在游戲中培養(yǎng)兒童的學習品質(zhì)

鄢超云

“游戲”和“學習品質(zhì)”都是當前幼兒教育工作者經(jīng)常談論的話題。當我們談論游戲時，我們都認同游戲是有價值的，“游戲是幼兒園的基本活動”已成為共識（至少嘴上都會說）。而在中小學對學生核心素養(yǎng)的討論中，學習品質(zhì)因其具有可持續(xù)發(fā)展的價值，似乎成了核心的核心，從幼兒園階段就要開始培養(yǎng)孩子的學習品質(zhì)也已成為共識。然而，對于游戲和學習品質(zhì)內(nèi)涵的認識，很多教師仍是十分模糊的。游戲究竟有什么價值？不同的游戲有怎樣不同的價值？怎樣游戲才能實現(xiàn)某些價值？怎樣才能使這些價值最大化？學習品質(zhì)究竟該如何培養(yǎng)？怎樣的活動有利于學習品質(zhì)的培養(yǎng)，怎樣的活動不利于學習品質(zhì)的培養(yǎng)？在不同的活動中可以培養(yǎng)哪些不同的學習品質(zhì)……

在具體談論如何通過游戲培養(yǎng)兒童的學習品質(zhì)以前，我想先對有關(guān)游戲與學習品質(zhì)的重要概念做一些羅列。

雖然對游戲的定義尚存在眾多爭議，對游戲的特點也眾說紛紜，但如下一些說法已得到人們的大致認可：游戲?qū)和瘉碚f是快樂的，游戲中的兒童具有積極的情緒體驗；游戲是一種虛構(gòu)性活動（是假的、想象的，強調(diào)以人代人、以物代物、情景轉(zhuǎn)換），強調(diào)內(nèi)在動機（沒有強制性的外在目的，兒童純粹為了游戲而游戲）、過程導向（兒童非常享受游戲的過程）；游戲是兒童自由選擇的活動（在游戲中兒童是自由、自發(fā)、自主的）。不難發(fā)現(xiàn)，游戲的這些特點與描述學習品質(zhì)的詞句是那么的相近。比如，《3～6歲兒童學習與發(fā)展指南》（以下簡稱《指南》）里明確提到的“好奇心和學習興趣”“積極主動、認真專注、不怕困難、敢于探究和嘗試、樂于想象和創(chuàng)造”，又比如《指南》里提到不多或沒有提到的：反思與解釋、計劃性、執(zhí)行功能、心理彈性（抗逆能力）、靈活性等。

一、哪些因素影響學習品質(zhì)的形成

有研究者提出了容易導致兒童形成消極學習品質(zhì)的因素，羅列如下。〔1〕

●成人和兒童之間非支持性的關(guān)系。指的是成人與兒童之間沒有互動或互動機會少。而且，他們之間可能以集體性互動（如教師向全班提出統(tǒng)一的要求）為主，而非個別化、有針對性的互動。這種互動也可能不是溫暖、積極的，而是非支持性的，如成人批評兒童、約束紀律等。如果兒童與成人之間為非支持性關(guān)系，那么兒童在面對有挑戰(zhàn)性的任務時，就可能不積極，無法堅持，不愿承擔失敗的風險。

●缺乏挑戰(zhàn)性的無關(guān)活動。當兒童有機會參與到復雜的、富有挑戰(zhàn)性且適宜的活動中時，他們就會體驗到更多的對學習的熱情和投入。然而，我們提供給兒童的活動卻容易出現(xiàn)兩極化傾向：要么低估兒童，要么高估兒童。一個極端是不尊重兒童智力的淺顯的“搞笑”課程，另一個極端是遠遠超出兒童理解水平和背景知識、讓兒童感到失望的課程。缺乏挑戰(zhàn)性的、不適宜的活動，常常令兒童不專注、行為消極甚至逃避學習任務。

●降低兒童投入度和學習動機的教學方法。很多時候我們都在討論“該不該”的問題（如該不該教某些內(nèi)容），實際上“如何”的問題也非常重要（如某些內(nèi)容該如何教）。有些教學方法有利于兒童進一步投入，讓他們學了還想學，但有些教學方法則會讓兒童對這個內(nèi)容、這個教師、這個地方產(chǎn)生焦慮、恐懼。比如，有的教師采用讓兒童在不規(guī)則的紙張（如圓形的、三角形的、長條形的）上畫畫等方式，讓兒童覺得畫畫很好玩，畫了還想畫；而有的教師則采用簡單訓練（如照著畫）等方式，最終導致凡是教師沒教過的，兒童就不會畫、不敢畫。

●混亂、刻板的作息制度。好的作息制度有利于良好學習品質(zhì)的培養(yǎng)。比如，在一日活動中如果能有相對大塊的游戲、探究時間，通常有利于兒童的深度學習。但遺憾的是，目前很多幼兒園在制訂作息制度時都將時間切割成小塊小塊的，于是，教師不得不急著完成一個又一個環(huán)節(jié)，想著如何過渡。在這種刻板的制度下，探究、生成、隨機教育等都只能停留在概念層面，無法實現(xiàn)。而混亂、無序是作息制度問題的另一個極端。好的作息制度在日程安排上應該是可預測的、寬松的、結(jié)果開放的，可以讓班里學習步調(diào)不一致的兒童都得到滿足。

●依靠外部獎賞。雖然我們都說對兒童應堅持正面教育原則，多鼓勵、多表揚，但這并不意味著要采用外部獎賞的方式，如給予各種獎品或獎勵孩子玩手機、看動畫片等。給予外部獎賞可能會讓兒童只是表面服從。如果兒童過于依賴外部獎賞，勢必降低內(nèi)部動機。

美國幼教專家麗蓮·凱茲在談到學習氣質(zhì)①時，曾提出以下觀點?！?〕這些觀點也能夠幫助我們更好地認識和理解學習品質(zhì)。

第一，光學會知識與技巧并不能保證兒童會使用這些知識與技巧，學習品質(zhì)是促使兒童使用已經(jīng)學會的知識與技巧的重要因素。“擁有”并不等于“會使用”或“將會使用”。比如，不少同伴關(guān)系不佳的兒童，他們知道該如何與同伴交往，也擁有交往的技巧，卻不傾向于去運用這些知識與技巧。技巧是可以靠練習來改進的，但使用技巧的這種傾向必須靠適宜的教學策略才能得到培養(yǎng)。

第二，傳授知識與技巧的教學過程可能會傷害良好的學習品質(zhì)。比如，閱讀訓練可能會使兒童具有閱讀的技巧但變得不喜歡閱讀。體育、鋼琴、繪畫等的訓練，也會大量“訓練”出擁有知識、技巧但不喜歡這些活動的兒童。有相當一部分厭學的兒童并非不具有學習能力，而是在獲得學習能力的過程中傷害了良好的學習品質(zhì)。

第三，一些很重要的學習品質(zhì)，如好奇、興趣、創(chuàng)造、想象等，可能在幼兒早期就已經(jīng)具有了。這些品質(zhì)如果得到適宜的支持就會加強，反之則可能會削弱。幼年時沒有學到的知識、技能可以晚些時候再學，但學習品質(zhì)一旦受到傷害甚至消失，則很難恢復。

第四，學習品質(zhì)有好有壞，既有積極的學習品質(zhì)，也有消極的學習品質(zhì)，教育者在選擇課程與教學策略時就應考慮如何增強兒童身上好的學習品質(zhì)。

第五，對兒童的贊美不應過度，否則可能會傷害兒童的學習品質(zhì)。當兒童過于在意自己的表現(xiàn)與別人的看法時，他們往往不能真正地投入工作，也就不能很好地培養(yǎng)學習品質(zhì)。這在當前過度泛化和異化“尊重兒童”“以人為本”概念的背景下，特別有啟發(fā)意義。

第六，兒童的學習品質(zhì)應成為評價幼兒教育機構(gòu)教育質(zhì)量的重要方面。

第七，兒童的學習品質(zhì)不太可能是從直接的教導中獲得的，更多的是通過模仿學習身邊的人而逐漸形成的。因此，成人應該經(jīng)常反問自己：“孩子從我身上可以看到哪些學習品質(zhì)？”

二、看到兒童在游戲中的學習品質(zhì)

兒童在熱情投入地游戲時，會有很多學習品質(zhì)在發(fā)生、在形成。但是，由于受到傳統(tǒng)思維的限制，成人可能根本看不到這些學習品質(zhì)。如此，通過游戲培養(yǎng)兒童的學習品質(zhì)就僅僅是一種形式、口號。

例如，一群兒童在玩秋千，兒童A著迷于幫別人推秋千。他站在秋千的側(cè)面（因而秋千不會打到他），努力地把秋千推得很高，然后停下來站在旁邊看，等秋千蕩得不那么高了時又繼續(xù)推。坐在秋千上的兒童看上去很高興，玩得很刺激。在一旁觀看的老師對兒童A喊著“你也上去啊”，但兒童A繼續(xù)按他的方式推著秋千。事后，我問觀摩的老師們：如果孩子的家長看了視頻，可能會有什么感受？不少老師說“難受”“感覺自己的孩子在做苦力”“感覺自己的孩子吃虧了”。其實，這不僅是一些家長的感受，不少教師也有這樣的想法。但是，我們看到兒童A在推秋千活動中的學習和發(fā)展了嗎？看到他在其中展現(xiàn)出的學習品質(zhì)了嗎？細想之下不難發(fā)現(xiàn)，他推得很好，很有策略，事實上他比后來另一個兒童推的水平要高得多。擁有這樣的“水平”，說明這名兒童在觀察、反思、解釋。從這名兒童推秋千的活動中，我們看到的不應僅僅是一系列動作，而應看到他使用身體的智慧。

要能“看到”學習品質(zhì)，需要我們對游戲熟悉、對學習品質(zhì)熟悉、對班級的兒童熟悉。在我們的腦海里，需要一張關(guān)于游戲的“地圖”：兒童有哪些游戲，分別具有什么價值，不同的游戲可能出現(xiàn)什么狀況；也需要一張關(guān)于學習品質(zhì)的“地圖”：有哪些學習品質(zhì)，不同的學習品質(zhì)容易在哪些游戲中出現(xiàn)；還需要一張班級兒童的“地圖”：不同的兒童分別喜歡哪些游戲、不喜歡哪些游戲，哪些兒童具有什么學習品質(zhì)、在什么情況下容易體現(xiàn)，哪些兒童不具有什么學習品質(zhì)、在什么情況下可能得到培養(yǎng)……要“看到”學習品質(zhì)并不容易，有時我們看了，但沒看見或沒看懂。這需要我們不斷學習有關(guān)游戲和學習品質(zhì)的知識、理論。如果我們自己的頭腦里沒有相關(guān)知識，是看不到游戲中的學習品質(zhì)的。

三、游戲與兒童學習品質(zhì)的培養(yǎng)

那么，究竟如何通過游戲培養(yǎng)兒童的學習品質(zhì)呢？

1.高水平、有質(zhì)量的游戲才真正有助于培養(yǎng)兒童的學習品質(zhì)

只有高水平、有質(zhì)量的游戲，才是真正對培養(yǎng)學習品質(zhì)有價值的。這種有質(zhì)量的游戲，既強調(diào)游戲應該是兒童自己的游戲，兒童在游戲中應是自主、自由的，也強調(diào)兒童的游戲應該得到成人恰當?shù)闹С?、引導?/p>

在當前的實踐中，兒童的游戲存在著諸多問題。一個問題是，成人控制游戲，游戲不是兒童自己的游戲。成人控制兒童的游戲不只是中國的問題，也是全世界學前教育實踐中普遍的問題。另一個問題是，兒童的游戲缺乏支持。有研究者指出了兒童游戲的三種水平：混亂失控的游戲，簡單重復的游戲，有目的的、復雜的、能夠讓兒童聚精會神的游戲?！?〕而更重要的問題是，我們沒有意識到要在以上兩種狀態(tài)之間保持一定的平衡和必要的張力。

高水平、有質(zhì)量的游戲必定不是放任自流、簡單重復的。筆者非常贊同臺灣學者周淑惠的一個觀點，她在自己編著的《游戲VS課程：幼兒游戲定位與實施》一書中作了這樣的聲明：“本書雖然認同游戲之于幼兒的重要性，但是所強調(diào)的是‘高品質(zhì)的游戲，而非放任幼兒之‘自由游戲?！敝苁缁葸M一步指出，有些游戲是簡單重復，有些游戲是不斷再現(xiàn)零星經(jīng)驗，甚至在一些自由游戲中有霸氣的孩子欺凌他人的現(xiàn)象，諸如此類。這與筆者在幼兒園觀察到的情況比較相符。筆者觀摩過非常多的游戲活動現(xiàn)場，場面都很熱鬧，但總覺得只是在外圍打圈圈，沒有真正地深入。

所謂的高水平、有質(zhì)量的游戲，并不存在一個絕對的標準，因為幼兒園、班級、兒童是不一樣的。兒童的游戲都處在一個發(fā)展的階梯序列上，我們至少應該確保兒童的游戲處于他們當前的發(fā)展水平上，并努力向更高水平遞進。

提到高水平、有質(zhì)量的游戲，不得不提到一個概念，即“有挑戰(zhàn)性的游戲”。有挑戰(zhàn)性的游戲更傾向于是高水平、有質(zhì)量的游戲。

在今天，出于對安全的擔心，很多有挑戰(zhàn)性的游戲被制止了。戶外活動時，我們經(jīng)常聽到教師強調(diào)什么可以玩，什么不可以玩。當兒童出現(xiàn)某些行為時，教師也會及時制止。教師的安全壓力越大，兒童越不幸福，因為那些有一定安全隱患的活動統(tǒng)統(tǒng)不會開展了。有一位北歐學者在對兒童行為經(jīng)過大量觀察研究之后，歸納出戶外活動中兒童的六種“挑戰(zhàn)—安全”行為，即高度、速度、使用危險工具、面臨復雜環(huán)境（如樹林、種植區(qū)）、同伴間的打鬧、走失的可能。事實上，以上每一種行為既存在一定的安全隱患，也蘊含著學習與發(fā)展的可能。比如，在一個有高度的地方，兒童可能會摔下來受傷，但這也意味著兒童可以有機會練習攀爬、從上往下跳、平衡、懸吊等，這正是兒童學習與發(fā)展的機會。

游戲?qū)和奶魬?zhàn)不僅僅是身體的挑戰(zhàn)、運動的挑戰(zhàn)，事實上，挑戰(zhàn)也指向兒童的心理，如對兒童認知的挑戰(zhàn)，對社會行為的挑戰(zhàn)，對情緒情感的挑戰(zhàn)，等等。甚至有一種類型的游戲就叫挑戰(zhàn)性游戲、冒險性游戲（risk play）。國外有的社區(qū)、幼兒園還會提供冒險游戲場，以便兒童開展冒險性游戲。據(jù)稱，在冒險游戲場里，兒童可以實現(xiàn)在擁擠的都市社會中無法輕易實現(xiàn)的想法，他們可以搭房子，建造秘密藏身所，可以爬上爬下，可以玩沙子、水和泥巴，還可以擺弄花草、挖洞、點火做飯。

曾有一個名叫“五件應該讓孩子去做的危險的事情”（5 dangerous things you should let your kids do）的演講，非常有啟發(fā)性。這五件事情是：玩火、用刀、扔標槍、拆機器、開汽車。事實上，這位演講者還寫過一本書，羅列了五十件應該讓孩子去嘗試的有挑戰(zhàn)的事情，比如：在暴風雪中玩耍，翻跟斗，釘釘子，玩吸塵器，扔石頭，玩干冰，利用放大鏡點火，站在坡面屋頂上，蒙上眼睛生活一小時，爬樹，在野外睡覺，等等。在《小腦袋，大世界》一書里，來自德國的學者羅列出七歲兒童應當有過哪些經(jīng)歷和心理體驗、掌握哪些本領(lǐng)，其中有不少很好的挑戰(zhàn)性活動。比如，在小溪中搭一個水壩，掌握野地里生火、滅火的技巧，曾在別人家里過夜，曾經(jīng)爬過樹，曾經(jīng)提出過一個任何人都無法回答的問題，曾不小心掉進小溪里，在農(nóng)田里撒過種子、收割過農(nóng)作物，釘過釘子，擰過螺絲，換過電池……

2.不同類型的游戲?qū)τ趯W習品質(zhì)的培養(yǎng)有不同的價值

兒童的游戲存在著不同的類型，不同的游戲有著各自不同的特點，對于學習品質(zhì)的培養(yǎng)也就具有不同的價值。

我們可以從不同的角度對游戲進行分類，比如，有的游戲被稱為自主游戲，從名稱即可看出其對于學習品質(zhì)培養(yǎng)的價值。對中國的幼兒園教師來說，最為熟悉的是將游戲分為創(chuàng)造性游戲和規(guī)則游戲（盡管規(guī)則游戲中也有創(chuàng)造，創(chuàng)造性游戲中也有規(guī)則存在），前者可包括角色游戲、表演游戲、結(jié)構(gòu)游戲等，后者又稱教學游戲，可包括音樂游戲、體育游戲、智力游戲等。我們來討論一下這些具體游戲里的學習品質(zhì)培養(yǎng)問題。

在創(chuàng)造性游戲中以結(jié)構(gòu)游戲為例。由于結(jié)構(gòu)游戲通常會涉及材料選擇、場地安排，最終會有成形的“產(chǎn)品”，因此在培養(yǎng)兒童的計劃性上具有特殊價值。值得注意的是，兒童結(jié)構(gòu)游戲中的計劃不一定表現(xiàn)在游戲前，也可能表現(xiàn)在游戲中。兒童這種制訂并遵循和完成計劃的能力，在結(jié)構(gòu)游戲中可得到培養(yǎng)。而且，有研究者發(fā)現(xiàn)，如果能夠讓結(jié)構(gòu)游戲有持續(xù)進行的可能，比如，上午沒搭完下午繼續(xù)，或者持續(xù)搭幾天，對于培養(yǎng)兒童的計劃性尤其有益。如果教師有了在結(jié)構(gòu)游戲中培養(yǎng)兒童計劃性等學習品質(zhì)的意識，在組織結(jié)構(gòu)游戲時就會作出改變，以避免兒童把大多數(shù)時間和精力花在取材料和收材料的過程中。

再以規(guī)則游戲中的拼圖、棋類游戲為例。這類游戲有明確的成功與失敗的標準，棋類游戲還完全是競爭性的（有人輸有人贏）。因此，在這些活動中，兒童是如何看待輸贏的，成人如何引導他們看待輸贏，兒童如何應對失敗，如何與困難作斗爭，這次失敗以后下次該怎么做，還敢不敢嘗試、冒險……這些既是學習品質(zhì)本身，也是在培養(yǎng)學習品質(zhì)。鑒于此，拼圖、棋類游戲不僅僅與興趣、專注、堅持有關(guān)，也不僅僅與聰明、刻苦有關(guān)，還與兒童的思維以及看待成功與失敗的方式有關(guān)。曾有研究者對4歲兒童進行過一項實驗，兒童可以在兩種拼圖游戲中進行選擇，一種簡單重復，另一種相對較難。有的孩子會選擇簡單的游戲，以求“保險”，原因是“天生聰明的孩子是不會犯錯誤的”；有的孩子則難以忍受簡單而重復的游戲，他們認為自己可以變得更聰明?！?〕可見，傳統(tǒng)的拼圖、棋類游戲不僅僅具有開發(fā)兒童智力的價值，還具有了解兒童思維方式、學習風格的意義，更具有培養(yǎng)兒童如何面對困難、如何自我調(diào)節(jié)等學習品質(zhì)的價值。

游戲還有很多類型，每一種游戲都有其特別的學習品質(zhì)培養(yǎng)價值，值得我們深入研究。

3.學習品質(zhì)的培養(yǎng)需關(guān)注兒童游戲的細節(jié)

兒童的游戲是由一個一個相互關(guān)聯(lián)的細節(jié)組成的。比如，游戲的各個環(huán)節(jié)，兒童在游戲中的某些行為，游戲中教師的某些言行等。我們應該發(fā)現(xiàn)這些細節(jié)對培養(yǎng)學習品質(zhì)的價值，并進一步利用好這些細節(jié)。

不管什么游戲，都有一定的過程、環(huán)節(jié)。在游戲的初始階段，兒童通常面臨玩什么、怎么玩、在哪里玩、和誰玩這些問題，這正是培養(yǎng)兒童主動性、計劃性的重要時機。在游戲的持續(xù)開展階段，兒童如何與他人互動，如何面對問題，如何產(chǎn)生新想法等，也關(guān)系到學習品質(zhì)的培養(yǎng)。在游戲的結(jié)束環(huán)節(jié)，兒童對玩具、場地的收拾、整理，對自己游戲行為的思考，對他人游戲行為的解釋等，也是培養(yǎng)學習品質(zhì)的重要方面。

比如，不少幼兒園有游戲小結(jié)這一環(huán)節(jié)，但在開展過程中差異很大。如果在這個環(huán)節(jié)更多的是教師進行評價甚至評比，比如，僅指出誰表現(xiàn)好、誰表現(xiàn)不好，對其學習品質(zhì)培養(yǎng)價值就不大。如果教師能夠?qū)⒂螒蛐〗Y(jié)與“反思與解釋”的學習品質(zhì)聯(lián)系起來，就會很不一樣。比如“反思”，教師要關(guān)注兒童是如何描述他剛經(jīng)歷過的事件的，關(guān)注了什么，忽略了什么，這樣，這一環(huán)節(jié)就是兒童自己對游戲的小結(jié)，而不是教師喋喋不休的講評。再說“解釋”，兒童既可以解釋他人的行為，也可以解釋自己的行為，兒童的解釋反映著他們的思維。這樣，這一環(huán)節(jié)就變成兒童認識的展示、交流甚至交鋒。

兒童的游戲也是由一系列的游戲行為、游戲事件所構(gòu)成的。通常情況下，我們更容易看到合作、探究這類行為中的學習品質(zhì)，不太容易發(fā)現(xiàn)糾紛、游蕩、旁觀、打鬧、發(fā)呆中可能也蘊含著培養(yǎng)學習品質(zhì)的機會。比如，在游戲中，難免會發(fā)生一些糾紛，有的教師害怕發(fā)生糾紛，一有糾紛立即介入、化解。而有的教師則將游戲中的糾紛視作寶貴的教育資源，引導兒童在糾紛中成長。有些幼兒園在游戲中設了警察、“和平談判桌”等，其目的都是引導兒童自主解決糾紛。又比如，在自由游戲中，我們可以看到有的兒童在旁觀、游蕩，有的兒童似乎只是單純地在打鬧甚至發(fā)呆。對于這些行為，不可一概斷定為兒童不夠?qū)Ｗ?、投入，而應作具體分析。有的兒童看似在旁觀、閑逛，實則是在比較、分析、選擇、判斷。有人將獨自游戲分為三種：緘默行為——什么也不做，不觀察別人，無目標地走，與旁觀行為不同；活躍的孤獨行為——如反復某一動作，獨自進行角色扮演，這樣的兒童想與別人一起游戲但參與不進去；安靜的孤獨行為——獨自進行游戲，獨自制作，做自己想做的、感興趣的事情。如果一名兒童是在進行“安靜的孤獨游戲”，我們卻簡單判定其社會性存在問題，那就大錯特錯了。

在游戲中，教師的言語行為方式也可能影響兒童學習品質(zhì)的培養(yǎng)。比如，當兒童失敗時，教師可更多地與之討論還可以在哪些方面付出更多的努力，而不是評論其能力不足；當兒童面對壓力時，可更多地向兒童談論成人面對壓力時的情緒、感受，而不是簡單地鼓勵兒童“你能行”；當兒童完成某一任務時，可更多地贊揚兒童某些具體方面的表現(xiàn)，而不是空洞地表揚……

總之，游戲的價值眾多，培養(yǎng)學習品質(zhì)是其一；學習品質(zhì)培養(yǎng)的途徑眾多，游戲是其一。游戲與學習品質(zhì)如同一對孿生兄弟，相互支持、相互促進。在高水平、有質(zhì)量的游戲中，兒童的學習品質(zhì)能慢慢形成，這不僅對其入小學，而且對其未來的學習乃至終身發(fā)展都是有益的。

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本文照片由浙江安吉縣教育局提供