中國基礎(chǔ)教育課堂教學(xué)實(shí)踐的獨(dú)特優(yōu)勢何在？

闞維

全球化背景下各國的教育改革相互影響，是當(dāng)前教育發(fā)展的重要趨勢。與此同時，一個不容忽視的問題也已經(jīng)爭論多年：各國的教育改革，尤其是在課程與教學(xué)領(lǐng)域，是不是應(yīng)該逐步趨同于一些典型的國際模式，逐步放棄對基于本國教育發(fā)展歷程和社會經(jīng)濟(jì)文化基礎(chǔ)之上的優(yōu)質(zhì)教育追求？

近代以來，中國教育理論體系是上個世紀(jì)初從日本承接歐美，后來又以蘇聯(lián)為藍(lán)本建立起來的結(jié)構(gòu)體系，這個結(jié)構(gòu)體系的理論架構(gòu)、方法路徑，是帶有濃厚西方教育話語的產(chǎn)物。這種“全盤性橫向移植”（王學(xué)典，2017）使得20世紀(jì)的中國教育面臨西方解釋體系與中國教育經(jīng)驗(yàn)的落差。而21世紀(jì)以來，芬蘭等北歐國家的學(xué)習(xí)教育理念、美國和歐洲國家的課程實(shí)踐，更是被當(dāng)作典型的優(yōu)質(zhì)教育實(shí)踐借鑒（educational practices borrowing）對象，其建構(gòu)主義理論和“兒童中心”概念，被作為中國教育行為主義特征的迭代性理念和實(shí)踐指南，成為教育改革最佳實(shí)踐（best practices）典范。而我國課堂教學(xué)實(shí)踐中的經(jīng)驗(yàn)，常常被當(dāng)作探究性學(xué)習(xí)、項(xiàng)目學(xué)習(xí)等“最佳教育實(shí)踐”的對立面來理解。尤其是當(dāng)國際學(xué)生學(xué)業(yè)測試排名走低時，例如2015年北京、上海、江蘇和廣東組成的中國部分地區(qū)聯(lián)合體（B-S-J-G，China）位居總分第十名之際，對我國課堂教學(xué)實(shí)踐的懷疑之聲便夾雜其中。

國際比較教育專家吉塔指出：各國學(xué)校教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)都深深地留有其社會文化傳統(tǒng)的烙?。?015[1]）。每一種課堂教學(xué)文化的發(fā)展和延續(xù)都是在其社會政治、經(jīng)濟(jì)和文化基礎(chǔ)上進(jìn)行的，社會文化土壤孕育了中國教育自身的發(fā)展模式，也正是在這一土壤中，中國課堂教學(xué)實(shí)踐才有自身的獨(dú)特特點(diǎn)，特別是在近十幾年的課程改革進(jìn)程中經(jīng)歷著不斷革新和揚(yáng)棄。

因此，客觀地看待和評價中國課堂教學(xué)的特點(diǎn)，關(guān)注課堂教學(xué)發(fā)展走向，才能在全球化背景下清楚本國課堂教學(xué)實(shí)踐的優(yōu)勢與不足。有必要對長期以來我國課堂教學(xué)的主要實(shí)踐特點(diǎn)進(jìn)行梳理，厘清其歷史與現(xiàn)實(shí)邏輯，彌合西方現(xiàn)代教育解釋體系與中國教育經(jīng)驗(yàn)之間的落差，“提供解決人類問題的中國方案”（羅如春，2017[2]）。

一、強(qiáng)調(diào)知識的系統(tǒng)化學(xué)習(xí)是我國課堂教學(xué)實(shí)踐的內(nèi)核

課堂教學(xué)實(shí)踐是一個寬泛的概念集合體。它是以教師的課堂活動為基礎(chǔ)，體現(xiàn)了實(shí)踐領(lǐng)域中教師的教學(xué)理念、價值取向、教學(xué)活動的共性特征。上世紀(jì)50年代初以來，經(jīng)過幾十年教學(xué)實(shí)踐的不斷檢驗(yàn)和修正，在我國基礎(chǔ)教育領(lǐng)域課堂教學(xué)層面，逐漸形成了一個包括教學(xué)目標(biāo)、課程內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)進(jìn)程結(jié)構(gòu)以及教學(xué)支持體系在內(nèi)的“實(shí)踐體”。

這一“實(shí)踐體”是對我國教師長期在一線教學(xué)進(jìn)行探索的總結(jié)概括。它的來源可以追溯到凱洛夫教育學(xué)中關(guān)于課堂教學(xué)“五環(huán)節(jié)”的設(shè)計上，經(jīng)歷了改革開放40年的發(fā)展歷程，特別是新課程改革15年以來的實(shí)質(zhì)性發(fā)展，我國課堂教學(xué)實(shí)踐的豐富性和發(fā)展性特點(diǎn)，在相當(dāng)程度上反映了當(dāng)前中國基礎(chǔ)教育不斷推進(jìn)、改革的結(jié)果。這些充滿了教師實(shí)踐智慧，同時又受現(xiàn)實(shí)環(huán)境、制度制約的經(jīng)驗(yàn)，在引領(lǐng)教師課堂教學(xué)行為、保證課堂教學(xué)質(zhì)量、探索中國課堂教學(xué)發(fā)展方向上，發(fā)揮著極為重要的作用。

與前瞻性教學(xué)理論研究不同，自上世紀(jì)8 0年代以來，我國的課堂教學(xué)實(shí)踐多數(shù)來自一線教師和教研人員的總結(jié)，其中不乏專業(yè)研究人員的闡釋，但也包含了大量蕪雜的話語表述、文本和類型模式。如果將其歸納總結(jié)，仍可以發(fā)現(xiàn)我國課堂教學(xué)逐步發(fā)展的基本脈絡(luò)：在肩負(fù)為黨和國家培養(yǎng)社會主義建設(shè)者的歷史使命中，適應(yīng)各地區(qū)教育發(fā)展水平差異較大的現(xiàn)實(shí)，形成了與西方國家不同的課堂教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，是基于“多樣性”和“連續(xù)體”的目標(biāo)價值取向的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)。

我國課堂教學(xué)實(shí)踐的獨(dú)特之處在于：內(nèi)在主線是通過結(jié)構(gòu)化方式，運(yùn)用多樣化教學(xué)策略進(jìn)行知識傳遞，這一內(nèi)核始終貫穿于我國課堂教學(xué)實(shí)踐長期以來的發(fā)展歷程。在此基礎(chǔ)上，一批高水平教師的課堂，常常在學(xué)科知識傳遞中強(qiáng)調(diào)內(nèi)容之間的關(guān)聯(lián)性與生活化，表現(xiàn)出引導(dǎo)學(xué)生通過審辯、假設(shè)、探究等方式進(jìn)行基礎(chǔ)知識學(xué)習(xí)以及學(xué)科間的整合趨向。

強(qiáng)調(diào)知識的系統(tǒng)化學(xué)習(xí)，是我國課堂教學(xué)實(shí)踐的內(nèi)核，使我國的課堂教學(xué)更加明顯地呈現(xiàn)出結(jié)構(gòu)化、基礎(chǔ)性特點(diǎn)，也是競爭激烈的人才選拔和大班額教學(xué)環(huán)境挑戰(zhàn)下學(xué)校教育的本能回應(yīng)，體現(xiàn)在每所學(xué)校的課程與教學(xué)管理過程中，是一種內(nèi)在邏輯和歷時性發(fā)展結(jié)果。課堂教學(xué)的生活化與整合趨勢，則是我國當(dāng)代課堂教學(xué)實(shí)踐主動適應(yīng)社會和人才成長發(fā)展規(guī)律的結(jié)果，是部分學(xué)校具有較高課堂教學(xué)能力的教師，面對時代挑戰(zhàn)不斷身體力行探索的結(jié)果，也是全球化發(fā)展背景下，我國課堂教學(xué)實(shí)踐不斷摸索表現(xiàn)出的發(fā)展邏輯，體現(xiàn)了共時性特征。

無論是課堂教學(xué)實(shí)踐的內(nèi)在邏輯還是發(fā)展邏輯，其特點(diǎn)是“并立而生”，而非“不相兼容”。在許多高質(zhì)量的課堂教學(xué)中，高水平的教師在步步為營的引導(dǎo)下，通過結(jié)構(gòu)化知識分析、多樣化教學(xué)策略、互動型課堂及課后反饋，在大量例證中聯(lián)系生活現(xiàn)實(shí)，促進(jìn)并發(fā)展了學(xué)生的思維能力、道德品性以及正確的人生觀和價值觀等。因此，二者并非“有你無我”的對立模式。

二、我國課堂教學(xué)實(shí)踐的顯著特征分析

我國課堂教學(xué)實(shí)踐的豐富性特征，還體現(xiàn)在大班額、高密度課程內(nèi)容背景下的教師主導(dǎo)教學(xué)、層層推進(jìn)的鋪墊式教學(xué)以及變式教學(xué)等多樣化教學(xué)策略等三個方面。

（一）大班額、高密度課程條件下的教師主導(dǎo)課堂。

一段時間以來，小組學(xué)習(xí)、探究活動成為許多課堂追求的課堂組織形式?！敖處熤鲗?dǎo)—學(xué)生主體”也一度成為爭論的焦點(diǎn)。教師主導(dǎo)的課堂教學(xué)，尤其是在40至60名學(xué)生的大班額中進(jìn)行教學(xué)，是我國課堂教學(xué)實(shí)踐的一個顯著特征。

以往的研究常常認(rèn)為，我國教師受中國傳統(tǒng)教育理念和蘇聯(lián)教育理論以及特殊教學(xué)認(rèn)識論的影響，在課堂過多地干預(yù)學(xué)生的學(xué)習(xí)，是造成當(dāng)前課堂教學(xué)學(xué)生被動學(xué)習(xí)和缺乏合作性、創(chuàng)造性的根源。學(xué)者卜玉華指出：這些結(jié)論高估了傳統(tǒng)和理論層面的影響；受社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展制約而形成的大班額教學(xué)，促成了中國教師必須強(qiáng)調(diào)引導(dǎo)、提問、反饋、例證等一系列教學(xué)策略。也正是依靠教學(xué)過程中不同于西方教師的角色特征，加強(qiáng)了學(xué)生知識學(xué)習(xí)過程中的指導(dǎo)和干預(yù)。除了大班額的客觀因素外，香港學(xué)者李子建指出，內(nèi)地中學(xué)階段課程內(nèi)容壓縮至兩年完成，學(xué)業(yè)難度偏大，高利害考試對學(xué)生個體實(shí)現(xiàn)社會向上流動影響顯著，因此進(jìn)入中學(xué)階段學(xué)習(xí)以后，教師在教學(xué)過程中的主導(dǎo)地位尤為明顯。

以初中語文課堂為例，執(zhí)教某版語文教材初中七年級《你是我的辭典》的教師，引導(dǎo)學(xué)生通過研究課文，獨(dú)立思考和多角度、多層次的辨析討論，深入探究課文中典型或具有遷移價值的知識點(diǎn)。在學(xué)生先進(jìn)行閱讀分享的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生提出自己認(rèn)為文本閱讀中需要解決的問題。教師并不急于讓在語文學(xué)習(xí)方面具有優(yōu)勢的學(xué)生闡釋，而是讓課堂中沉默的學(xué)生提出問題。該生提出了“女兒的憤怒可能是全篇的核心問題”，教師再讓其他同學(xué)補(bǔ)充本篇中的關(guān)鍵問題，如“女兒教會了父親什么”“父親教給了女兒什么”等問題，引導(dǎo)學(xué)生思考。盡管前一問題可以直接從文字找到答案，而后面的問題具有遷移價值，需要通讀全文再作分析，但是不同水平的學(xué)生在分享、交流中都深入理解了人物的特征、寫作的手法。教師在課堂后半部分請學(xué)生聯(lián)系生活講述自己的故事，通過讀寫結(jié)合進(jìn)一步促進(jìn)學(xué)生對文本的理解。這種“學(xué)起于思，思源于疑，重視設(shè)疑促讀，培養(yǎng)不同層次、水平學(xué)生的思維能力”，是我國課堂教學(xué)實(shí)踐長期摸索的結(jié)果。從教學(xué)設(shè)計來看，這堂初中語文課沒有小組學(xué)習(xí)、探究合作，而是在教師引導(dǎo)下，每每在知識的關(guān)鍵處、思維的轉(zhuǎn)折處、規(guī)律的探求處設(shè)疑，啟發(fā)學(xué)生在閱讀中不斷發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，誘導(dǎo)學(xué)生在求知過程中產(chǎn)生疑問并解決疑問。高水平教師的這種主導(dǎo)作用，同時也是引導(dǎo)學(xué)生不斷質(zhì)疑并釋疑的循環(huán)往復(fù)過程，也正是通過這種引導(dǎo)，讓不同學(xué)習(xí)水平的學(xué)生共同參與，并獲得不同程度的發(fā)展，從而促進(jìn)個體相互學(xué)習(xí)、共同參與。這一教師主導(dǎo)學(xué)習(xí)的過程也印證了美國教學(xué)研究專家奧蘇伯爾在上世紀(jì)70年代提出的，在知識容量大的初中和高中階段可以實(shí)行“教師帶動，學(xué)生為中心”的教學(xué)實(shí)踐特征。

大班額、高密度課程內(nèi)容以及高利害考試背景，呈現(xiàn)出與教師主導(dǎo)的課堂實(shí)踐相互強(qiáng)化、互為因果的作用：我國課堂教學(xué)的外部條件加強(qiáng)了教師在課堂的主導(dǎo)作用，使得教師必須通過主導(dǎo)式課堂強(qiáng)化知識傳遞過程。正是依靠教師在這種學(xué)習(xí)環(huán)境中的引導(dǎo)、創(chuàng)設(shè)情境、促進(jìn)分享交流，基礎(chǔ)知識才得以高效率、大范圍在課堂內(nèi)傳遞；同時，教師主導(dǎo)型課堂，又反過來加強(qiáng)了大班額學(xué)習(xí)、高密度課程的延續(xù)發(fā)展，使得更多的學(xué)生在以難度和深度著稱的東亞式課堂學(xué)習(xí)中受益，特別是在縮小校際之間的差距方面具有一定意義。正因如此，沃特金森（Watkins，2001[3]）提出東亞國家課堂教學(xué)的特色為“以學(xué)習(xí)為中心”（learning centred）有其合理性，與“以學(xué)習(xí)者為中心”（learner centred）的歐美國家課堂教學(xué)相比，二者并不完全對立。

（二）層層推進(jìn)的鋪墊式教學(xué)運(yùn)用。

我國基礎(chǔ)教育課堂教學(xué)實(shí)踐的第二個優(yōu)勢特征是：教師基于對課程內(nèi)容與學(xué)生和教學(xué)的深刻理解，通過演繹式教學(xué)，推動學(xué)生對文本的理解、事件的透析和結(jié)構(gòu)化知識的掌握。

我國中小學(xué)教材內(nèi)容的突出特點(diǎn)是具有明顯的結(jié)構(gòu)性特征。這種結(jié)構(gòu)性特征帶來了教學(xué)實(shí)踐的主要任務(wù)是“掌握事物的結(jié)構(gòu)”，即布魯納所說的教師充分發(fā)揮自身的作用，“以允許許多別的東西與它有意義地聯(lián)系起來的方式去理解它。簡單地說，學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)就是學(xué)習(xí)事物是怎樣相互關(guān)聯(lián)的”[4]。即學(xué)習(xí)內(nèi)容中的基本原理、特有規(guī)律，是通過綱舉目張的課程編排方式呈現(xiàn)在學(xué)生面前的。

與國外的地區(qū)性教材明顯不同的是，我國課程內(nèi)容壓低重心，兼顧地區(qū)差異。比如，與美國中學(xué)教材內(nèi)容不同的是：美國教材出版社從教材流通、換代的角度考慮，會大容量呈現(xiàn)學(xué)科前沿知識。以美國奧克拉何馬州一所數(shù)學(xué)和科學(xué)特色學(xué)校的課程為例，物理課一直教到量子物理、薛定愕方程、微分方程；生物課會涉及遺傳學(xué)、分子生物、克隆、基因測序。課程內(nèi)容的差異性決定了我國教師從課堂教學(xué)的整體設(shè)計到課堂實(shí)施，都要依循現(xiàn)有課程內(nèi)容，而不是大規(guī)模開展項(xiàng)目學(xué)習(xí)、跨學(xué)科探究性學(xué)習(xí)。高利害測試與學(xué)生所學(xué)內(nèi)容的聯(lián)系性又導(dǎo)致教師要將語篇、人物、事件、原理、意義等多個方面的基本內(nèi)容進(jìn)行梳理，把隱藏在大量文本背后的內(nèi)在聯(lián)系線索與學(xué)生一起挖掘出來，并上升到一定的高度。因此，教師通過對學(xué)科知識的層層抽絲剝繭般地與學(xué)生分享、探討，形成良好的鋪墊，使學(xué)生能夠跟隨教師一步一步搭建起“踏腳石”，在分析、推理、概括的過程中，將學(xué)科知識的學(xué)習(xí)與自己的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)對接，從而完成整個學(xué)習(xí)過程。這種情境再現(xiàn)、鋪墊推進(jìn)式學(xué)習(xí)，在文科課堂教學(xué)中比較典型。

例如，初中八年級語文教材《背影》一課是教材中的經(jīng)典內(nèi)容。教師的教學(xué)常常止步于揭示朱自清對父親的愛的表述，使得學(xué)生對文本的學(xué)習(xí)僅達(dá)到教師的理解水準(zhǔn)。但是，優(yōu)秀教師通過鋪墊、推進(jìn)，將學(xué)生對文本的理解推向一個新的境界。

特級教師韓軍在執(zhí)教這一課時，從文章的細(xì)節(jié)入手，引導(dǎo)學(xué)生從文本中發(fā)現(xiàn)“朱家人”開始，在與學(xué)生的對話中，揭示四世同堂這樣草灰蛇線般的伏筆。師生共同找尋出“一個家庭、兩個祖輩、兩個父親、兩個孫子、三個兒子、四條生命”，促使學(xué)生在文本的追蹤中理解“年輕父親，懷念年老父親”“當(dāng)了父親，才有父親體驗(yàn)，才能更懂父親”，也在與教師的對話中，理解韶華將逝的生命。有了這樣的“踏腳石”，韓軍又讓學(xué)生通過咀嚼那段耳熟能詳?shù)拿鑼懜赣H蹣跚爬過鐵道買橘子的動詞“攀”“縮”“傾”，理解作者看到父親的蒼老時，為生命的脆弱和短暫流淚不止。層層鋪墊，學(xué)生對《背影》一課的主題——生命的脆弱和短暫，就呼之欲出了。加之韓軍將同時代朱自清的《匆匆》與《背影》一文進(jìn)行對比分析，使得學(xué)生能夠跳出原有的“感恩”框架，從深層理解《背影》一文。正因如此，北京大學(xué)教授溫儒敏指出：“（韓軍老師）深入到對生命、死亡等命題的思考，把握住了文章的深層意蘊(yùn)，而且對孩子進(jìn)行這方面的啟發(fā)引導(dǎo)，也是非常必要的。因?yàn)槟阕鳛榻處煂ψ髌酚猩钊氲膸е约后w驗(yàn)的理解，才能講得如此精彩?！?/p>

上述鋪墊式教學(xué)還在更廣泛的領(lǐng)域展開，包括江蘇南通教師李吉林主持的情境教學(xué)等教學(xué)實(shí)踐領(lǐng)域的探索，在本質(zhì)上都是層層推進(jìn)的演繹式教學(xué)。它完全不同于英美等國閱讀課、公民課或者歷史課、地理課，不同于依靠學(xué)生通過閱讀反饋、小組討論和個人分享等方式，用歸納法進(jìn)行反思和批判。

因此，層層推進(jìn)的鋪墊式教學(xué)，可以看作我國教師在當(dāng)代課堂變革的背景下，從學(xué)生、教材、教學(xué)目標(biāo)和教師的自身?xiàng)l件出發(fā)，形成的一種有利于實(shí)現(xiàn)預(yù)期教學(xué)目標(biāo)、優(yōu)化的教學(xué)方法整合方案。從學(xué)生已經(jīng)獲得的知識出發(fā)，重視舊知與新知的關(guān)聯(lián)性，重視新知獲得后的反思，引導(dǎo)學(xué)生反思如何通過新知的學(xué)習(xí)，揚(yáng)棄認(rèn)知結(jié)構(gòu)中片面乃至錯誤的經(jīng)驗(yàn)與認(rèn)識。

更為突出的是：我國課堂實(shí)踐領(lǐng)域的這種鋪墊式教學(xué)策略，從單一的師生間的支架模式，轉(zhuǎn)向面對不同層次水平的學(xué)生，提供不同的支架，使處于不同“最近發(fā)展區(qū)”的學(xué)生都有一定的收獲。這種多面向的學(xué)習(xí)支架，是當(dāng)前國際課堂教學(xué)中“分布式學(xué)習(xí)”研究的一個重點(diǎn)領(lǐng)域之一。

當(dāng)然，鋪墊式教學(xué)策略也有其局限性。它更突出教師的“引導(dǎo)”，過多的鋪墊有可能會干擾學(xué)生的思維，因此對教師的素養(yǎng)提出了很高的要求。如何平衡預(yù)設(shè)與學(xué)習(xí)自主性之間的關(guān)系，如何運(yùn)用文本、結(jié)構(gòu)化知識、學(xué)科前沿領(lǐng)域等陳述性知識、引導(dǎo)和分析等程序性知識，如何合理進(jìn)行學(xué)習(xí)方法過程調(diào)控，這些因素都會導(dǎo)致教學(xué)呈現(xiàn)較大差異。

（三）變式教學(xué)等多樣化教學(xué)策略。

自上世紀(jì)7 0年代后期開始，上海市青浦縣顧泠沅領(lǐng)導(dǎo)的數(shù)學(xué)教改實(shí)驗(yàn)收到了明顯的效果。變式教學(xué)在數(shù)學(xué)教育研究中具有突出地位，主要是通過“變中發(fā)現(xiàn)不變”進(jìn)行數(shù)學(xué)的符號與邏輯等抽象化學(xué)習(xí)。經(jīng)過多年研究，通過對比、假設(shè)、綜合、錯例等一系列變式教學(xué)，達(dá)到舉一反三的效果。

變式教學(xué)在我國課堂教學(xué)實(shí)踐中由來已久，在過去的幾十年中，一直被相當(dāng)多的一線教師自覺或不自覺地使用。而這些“變式練習(xí)”多數(shù)都在“例題—變化解題思路—鞏固聯(lián)系”這一模式中徘徊，常常為練習(xí)、測試而進(jìn)行變式訓(xùn)練，造成變式練習(xí)的泛化。

發(fā)端于上海青浦地區(qū)的數(shù)學(xué)變式教學(xué)改革，恰如其分地發(fā)揮了教學(xué)作為學(xué)生學(xué)習(xí)支架的特點(diǎn)。從最初的“概念性變式”入手，通過直觀或具體的變式引入概念，可以通過非標(biāo)準(zhǔn)變式突出概念的本質(zhì)屬性，以及通過非概念變式明確概念的外延，讓學(xué)生獲得對概念的多角度理解。同時，變式教學(xué)特有的“過程性變式”，是在師生共同進(jìn)行的數(shù)學(xué)活動過程中，通過教師有層次的推進(jìn)，使學(xué)生分步解決問題，積累多種活動經(jīng)驗(yàn)，幫助學(xué)生結(jié)合前后所學(xué)知識的內(nèi)在合理聯(lián)系，形成良好的知識結(jié)構(gòu)。

例如：“異號有理數(shù)加法法則”是小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的一個難點(diǎn)。執(zhí)教教師沒有讓學(xué)生單純從加法的角度進(jìn)行思考，而是首先引導(dǎo)學(xué)生從“異號”這一概念出發(fā)，讓學(xué)生們嘗試如何用圖式的方法來表示：（+5）+（-5）=0，學(xué)生們用不同的圖式來表示，經(jīng)過討論后，他們認(rèn)可了這一圖式：

在探討過程中，學(xué)生們提出了“抵消”的概念。教師在學(xué)生們分析的圖示中進(jìn)一步質(zhì)疑：如果把（-5）改成（-6），那么圖示即演變?yōu)椋?/p>

這樣，由原有的概念變式進(jìn)一步發(fā)展為過程變式：（+5）表現(xiàn)為在數(shù)軸上右移5個單位，（-6）則比（+5）多左移了一個單位。這樣，通過直觀地建立起（-5）與（+5）部分抵消的概念，促使學(xué)生加強(qiáng)了對異號相加技巧的理解。在過程變式學(xué)習(xí)中，幫助學(xué)生建立起把一個數(shù)拆成同號數(shù)的和，又形成從直觀到抽象的過渡。

因此，這兩種變式促進(jìn)了學(xué)生概念的形成過程、培養(yǎng)問題解決的思路、構(gòu)建特定的經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)。特別是在我國大班額課堂教學(xué)環(huán)境下，變式教學(xué)作為獨(dú)具特色的課堂教學(xué)策略，系統(tǒng)地把兩種變式理念全面引入新授課、復(fù)習(xí)課等多種課型中，兼顧了知識系統(tǒng)建構(gòu)和兒童數(shù)學(xué)認(rèn)知能力的發(fā)展，突破了常規(guī)的“變式練習(xí)”僅僅是練習(xí)的重復(fù)操作水平。

正如顧泠沅教授所說：正是因?yàn)樽兪浇虒W(xué)“比較系統(tǒng)、靈活地綜合應(yīng)用變式，有助于形成學(xué)生良好的數(shù)學(xué)認(rèn)知結(jié)構(gòu)而易于應(yīng)用和遷移，促使學(xué)生取得優(yōu)異的成績，因而受到國際數(shù)學(xué)教育界高度評價。[5]”在國際同行的研究中，以瑞典斯德哥爾摩大學(xué)馬飛龍（Marton，F(xiàn).）教授團(tuán)隊(duì)為代表的歐洲現(xiàn)象圖式學(xué)習(xí)理論流派推出的“變易理論”，也異曲同工地關(guān)注了教學(xué)中的“變與不變”對學(xué)生認(rèn)知的影響。無論是變易理論還是變式教學(xué)，在揭示知識的結(jié)構(gòu)特征、內(nèi)在邏輯，充分利用各種正例、反例化解知識的難度等做法，都使得學(xué)生“學(xué)習(xí)起來效率更高”。

變式教學(xué)與我國基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的“教研制度”緊密聯(lián)系在一起。教師在學(xué)校和當(dāng)?shù)亟萄胁块T進(jìn)行的教研活動，已經(jīng)成為中國教師日常教學(xué)的一部分。盡管教師水平差異較大，可能帶來教研結(jié)果的差異，但是，面對相同課程內(nèi)容的教師一起進(jìn)行授課準(zhǔn)備，特別是近年來在許多學(xué)校開展的“說課”活動，對于教師厘清概念、處理知識的關(guān)鍵特征、用好相應(yīng)的例證、找出學(xué)生容易出現(xiàn)錯誤的原因，都有很大的幫助。這些都是中國課堂教學(xué)實(shí)踐的獨(dú)特優(yōu)勢。

三、改革需要對教學(xué)傳統(tǒng)挖掘、分析與轉(zhuǎn)化

斯蒂格勒和黑波特兩位關(guān)注東亞數(shù)學(xué)教學(xué)的國際學(xué)者（Stigler&Hiebert;，1999[6]）通過他們的比較研究，揭示了教學(xué)是一種文化現(xiàn)象，即每個國家和民族都有他們在現(xiàn)實(shí)環(huán)境中傳承下來的腳本（Script）。課堂教學(xué)實(shí)踐活動本身是社會環(huán)境、文化因素塑造的結(jié)果。特別是注釋：我國一線教師的教學(xué)實(shí)踐，是通過教研制度、教師集體備課、展示課等方式，長期形成的經(jīng)驗(yàn)積累。其中一些優(yōu)勢經(jīng)驗(yàn)是建立在大國辦教育的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)之上的，有著深厚的社會文化原因和學(xué)?，F(xiàn)實(shí)原因。

課堂教學(xué)變革是一個漸變過程，變革的累積性，對于我們當(dāng)前進(jìn)行的中小學(xué)教育改革具有現(xiàn)實(shí)意義。從歷史發(fā)展脈絡(luò)來看，我國課堂教學(xué)受到自身文化的演變及外來文化的雙重影響。但進(jìn)入21世紀(jì)以來，通過不斷的課程與教學(xué)改革，對傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式進(jìn)行了修正，同時也造成了為形成“建構(gòu)式”課堂，在缺乏高水平師資的背景下，通過固定課前預(yù)習(xí)，強(qiáng)化課后測試的“假性課堂改進(jìn)”。這種課堂教學(xué)改革的表面化行為，只能靠課后大量進(jìn)行強(qiáng)化訓(xùn)練來維持。

從東亞地區(qū)的課堂教學(xué)實(shí)踐看，在面臨全球化挑戰(zhàn)的背景下，看似理所當(dāng)然的“以兒童為中心”“建構(gòu)主義”課堂教學(xué)理念的闡述，都以過快、過度、過于直接的解釋代替了對我國課堂教學(xué)歷史的深入考察和細(xì)致分析，從而無視或遮蔽了內(nèi)在的豐富內(nèi)涵：在具體的課堂環(huán)境中，其合理的內(nèi)核有哪些？東西方教育理念的差異何在？錯過了對這些問題的認(rèn)真分析，也就錯過了對我國當(dāng)代課堂教學(xué)實(shí)踐合理成分的挖掘、分析與轉(zhuǎn)化的契機(jī)。

梳理當(dāng)代我國課堂教學(xué)實(shí)踐的優(yōu)勢，可以發(fā)現(xiàn)課堂教學(xué)改革不是顛覆性建立一套全新模式，只有理性分析當(dāng)前課堂教學(xué)特點(diǎn)的合理性和局限性，才能更好地處理我國課堂教學(xué)中傳統(tǒng)元素與時代發(fā)展新元素的關(guān)系。

[1]吉塔·斯塔奈哈姆澤，劉驥譯.政策借鑒與傳播：構(gòu)建比較政策學(xué)的核心研究領(lǐng)域[J].比較教育研究，2015（7）：2-5.

[2]羅如春.后殖民身份認(rèn)同話語研究[M].北京：中國社會科學(xué)出版社，2017.

[3]Watkins，D.A.，Biggs，J.B.（Eds.）.（2001）.Teaching the Chinese learner：Psychological and pedagogical perspectives.Hong Kong：Comparative Education Research Centre.

[4][美]布魯納著，上海師范大學(xué)外國教育研究室譯.教育過程[M].上海：上海人民出版社，1973.

[5]顧泠沅，黃榮金，馬飛龍.變式教學(xué)促進(jìn)有效的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的中國方式：華人如何學(xué)習(xí)數(shù)學(xué).南京：江蘇教育出版社，2005：247-273.

[6]Stigler，J.W.，&Hiebert;，J.（1999）.The teaching gap：Best ideas from the world's teachers for improving education in the classroom.New York：Free Press.