淺談高中物理教學的三個誤區(qū)

龔萬鐘

摘 要：根據筆者觀察到的教學實際，結合多年的探究教學實踐及課堂探究教學的具體內涵及特點，對當前高中物理課堂探究教學實踐中存在的三個誤區(qū)提出自己的反思。以引起同行對課堂探究教學模式的廣泛研究及實踐。

關鍵詞：物理教學；內涵及特點；三個誤區(qū)

科學的核心是探究，教育的重要目標是促進學生的發(fā)展。高中物理新大綱從以人為本，培養(yǎng)學生科學素養(yǎng)，促進學生的發(fā)展的角度提出知識、方法和能力、情感意志態(tài)度價值觀三維教學目標。探究教學就是要讓學生以能動的方式在學習科學的過程中，掌握科學知識和科學方法，養(yǎng)成科學態(tài)度和科學精神。故筆者認為探究教學模式是實現三維教學目標最好的途徑。探究教學模式分課堂探究模式和課外學生自主研究性學習二種模式。其中課堂探究教與學的模式是目前實現三維教學目標的主渠道。本文試圖根據筆者觀察到的教學實際結合筆者本人多年的探究教學實踐及課堂探究教學的具體內涵及特點，僅對當前高中物理課堂探究教學實踐中存在的三個誤區(qū)提出自己的反思。

1課堂探究教學的具體內涵及特點

本文所指的課堂探究教學，泛指在課堂中能激活學生的思維，使學生主動參與教學過程，獲得思維發(fā)展和情感體驗的學生自主建構知識的一切教與學的活動。其具體內涵是教師在充滿民主和諧氛圍的課堂環(huán)境中給學生提供圍繞某個知識主題而安排豐富的教學材料、各種教學儀器和設備，整合多種教學方法、手段和資源，以問題為主線，不斷地從提供的情景中產生問題，分析問題，控制設計解決問題方案，付諸實施并收集數據等各類信息，通過推理分析得出結論并進行交流評價，共享成果的師生共同設計與參與的教與學的探究活動。

2目前高中物理課堂探究教學存在的三個誤區(qū)

誤區(qū)之一：“探究只重過程，結果無關緊要”

造成這一誤區(qū)的原因有兩方面，一方面受一些名家名言的誤導造成觀念上的偏差。二是探究重點沒設計好，造成課堂探究時間不夠集中，不寬余，探究結果來不及分析推理只好不了了之。并不是說：“探究教學重點是學習過程技能，附帶才是理解科學概念?！被蛘吒鼧O端：“探究過程使用什么原理或獲得什么概念規(guī)律無關緊要，探究過程就是它追求的結果?！睂嶋H上，符合我國國情的探究教學應該是既重過程又重結論，兩者不可分割。

首先，知識是探究的前提，方法融于知識之中。任何探究活動都建立在學生已掌握的知識基礎上，在一定的概念原理指導下，觀察現象，形成問題。進行思考推理，使科學理論（探究結果）在探究中步步逼近真理。沒有結果便沒有科學的進步。每一次的探究結果都是下一次探究的基礎，環(huán)環(huán)相扣，逐漸形成學生一個動態(tài)的不斷完善的知識結構和策略體系。在此過程中伴隨著學生的積極的情感體驗，培養(yǎng)學科興趣。這是中學物理課堂教學的特點也是追求的課堂教學總目標。至于后者則要教師在教學設計時對每堂課的探究內容適當取舍，保證時間用于重點內容核心問題的探究。這樣才能有序，有始有終，保證圍繞某一核心點探究的完整性，這應該成為課堂探究教學設計的努力目標。因此，既重過程又重結果，過程與結果相結合，學生探究技能的發(fā)展要以所掌握的基本概念和原理為基礎，才是對探究教學的正確理解。

誤區(qū)之二：“只要探究，不要接受”

目前在有些老教師的心目中，接受學習滿堂灌仍然是最好的模式，其他的都是“別出心裁，玩花樣。”而在一些年輕教師的心目中，探究教學是唯一的最好的模式，舍此其余一概不能用，也有的教師認為“探究教學只能在高一、高二進行，高三絕不行”，也有的認為“探究教學只能在創(chuàng)新班（尖子生）進行，普通班（成績較差）絕不行”等論斷。實際上是將探究教學與接受教學，探究教學與其它現代教學模式對立起來，這樣危害是很大的。美國教育心理學家奧蘇伯爾指出接受學習既可能是機械的也可能是有意義的，而在有意義的接受學習中，學生要經過積極思考，才能在新知與舊知之間建立有機聯系，而這個過程便有學生的能動作用，或多或少地包含著探究的因素或體現出一定的探究性。奧蘇伯爾的研究表明，探究學習與接受學習并不是兩種絕對對立的學習，從接受學習到完全的探究學習，還存在著接受中有探究，探究中有接受的混合學習，而實際上學生探究能力的形成與發(fā)展是漸進式的，而不是突發(fā)式的，學生不可能一開始就能獨立從事探究學習，它的開展有一種從“扶”到“放”的過程，因此，只強調兩者的對立面而忽視二者的聯系，是一種違反教育實際的靜止的探究學習觀，承認在理論上有區(qū)別，在實踐中相聯系，盡量從接受學習中挖掘探究的因素，盡量去利用傳統(tǒng)的講授、提問、討論、實驗等方法引導學生的探究，才是辨證的探究教學觀。

誤區(qū)之三：“探究結論是唯一的，只能對，不能錯?！?/p>

隨著“猜想假設──設計方案──實施方案──收集數據”這一循環(huán)的完成。“處理數據──得出結論──驗證假設”似乎是順理成章的事。其實不然，不同的學生數學基礎不同，用數學知識（表格、比值、圖像、函數式）處理物理問題的能力更是天壤之別，所以這時往往會出現兩種情形：一種是很順利的得出結論，如歐姆定律中導體的伏安特性曲線用圖像來處理，將學生得出的數據代入計算機一處理自動生成一過原點的直線，或學生在坐標紙上描點畫出一過原點的直線，這時教師好像舒了一口氣，大事完結，假設得到驗證。實際上在處理數據過程中學生的思維會碰到許多障礙，迫切需要教師的引導，教師可用問題引起探究，用學生的實驗數據而不是教師事先準備好的數據與學生一起多處理幾組，比較后讓學生自己歸納得出規(guī)律。另一種可能是學生處理得出的結論跟教師事先設計的書中現成的結論大相徑庭，然后用誤差兩字一言以蔽之，硬將學生處理的結論扳到既定的結論上來，拿出事先準備好的數據去處理，得出理想化的與書中相符的結論。

探究教學對學生是一種極好的鍛煉，對教師的素質卻是極大的考驗，它要求教師有現代的教育觀、學生觀、課程觀；整合各種教育資源、教學手段、教學策略教學模式的能力；教學設計的能力；較強的課堂駕馭能力等。

參考文獻：

[1]靳玉樂.探究教學的學習和輔導[M].北京：中國人事出版社，2003.

[2]董長明.淺談物理教學中學生“質疑”能力的培養(yǎng)[J].物理教學探討，2004（4）.

[3]項紅專.科學探究式教學中應注意的幾個問題[J].物理教師，2003（10）.