關于調整英語專業(yè)本科英語教學中聽說與讀寫關系的設想

【摘要】我國英語專業(yè)現(xiàn)有的課程設置中，語言技能類的課程以精讀課為重心，這種讀寫高于聽說的做法違背了語言的本質和二語習得規(guī)律，所以我們有必要把聽說放在首位，推出一門“聽說綜合課”來取代精讀課的部分功能，以便從聽說而不是讀寫入手，培養(yǎng)學生對英語的綜合運用能力。

【關鍵詞】聽說 讀寫 梯度 情境教學

【Abstract】In the curriculum of the English Department in Chinas universities， intensive reading occupies a central position among courses of language skills. This practice of putting reading and writing above listening and speaking goes against the nature of language as well as the law of L2 acquisition. Therefore， it is necessary for us to place listening and speaking in their rightful places， and introduce a new course named “integrated listening and speaking”. The purpose of this course is to take over some of the important functions of intensive reading so as to base nurture of students all-round communicative competence on listening and speaking instead of on reading and writing.

【Key words】listening and speaking； reading and writing； grading； situational teaching

一、引言

在國家“一帶一路”戰(zhàn)略思想的指引下，我國西北地區(qū)的鐵路和公路網(wǎng)日漸發(fā)達，內蒙古自治區(qū)對境外的進出口貿(mào)易量逐年增大，這就催生了對實用型外語人才的迫切需求。作為一所私立高等院校，內蒙古師范大學鴻德學院緊跟當前形勢，確立的辦學特色就是培養(yǎng)與國際接軌的實用型大學本科畢業(yè)生。為了使自己的學生國際化，鴻德學院聘用了多于公立院校的外籍教師，引進了外國留學生，設立了硬件齊全的英語角和跨文化交流機制，鼓勵全校的中外學生在校園內多多進行交流。外語系作為培養(yǎng)外語人才的地方，更是站在了這一趨勢的潮頭。通過交流活動，教師們發(fā)現(xiàn)，傳統(tǒng)的英語教學方法使外語系學生的讀寫和思維能力勝過了口語交際能力，在與外教和留學生的交流活動中顯得過于靦腆、內斂，難以打破交流障礙。這就促使大家開始自我反思，重新審視了系內長期以來一直沿用的英語教學法體系，發(fā)現(xiàn)目前的教學法體系雖已摒棄了傳統(tǒng)的語法翻譯法，并大量借鑒了新的外語教學法理論，但仍存在一些固有的問題，根源是偏重培養(yǎng)學者型人才，忽視培養(yǎng)實用型人才，這是中國幾千年傳統(tǒng)教育思想的遺留。為了糾偏，外語系領導組織了一個教師團隊，仔細分析了教學大綱、課程設置、教材及課堂教學中存在的問題，在分析對策的基礎上決定提綱攜領，先從課程設置入手進行英語教學改革，加大聽說的比重。我被指派為這個團隊的負責人，以下就是我們這個團隊在加大聽說比重這個教改問題上所做探討的要點。

二、傳統(tǒng)教學中聽說與讀寫的關系

鴻德學院英語專業(yè)的課程設置與國內其它同類院校相似，經(jīng)過了反復論證并長期在使用中調整，大體是符合第二語言教學規(guī)律和學生現(xiàn)狀的。但我們認為，要想培養(yǎng)出能夠用英語口語流利交流的人才，必須打破精讀課重心偏大的做法。長期以來，我國高校英語專業(yè)學生的語言技能課一般分為聽力、口語、泛讀、精讀、語法、寫作和翻譯等課程，雖然有的學校把聽力和口語并作一門課稱為“聽說課”，或加上視頻改成“視聽說課”，或把泛讀課稱作閱讀課，或把泛讀和和精讀并作一門課稱為“綜合英語”等，其實都是在這個思維框架內進行的具體劃分，但無論怎樣劃分，其主要特點都是以精讀課為中心，讓其它課程或為精讀課奠定基礎，或強化精讀課的效果。一般來說，其它課程只負責培養(yǎng)單一技能，精讀課才是把所學各項技能綜合起來的核心課程。這樣一來，其它課程的考試成績都不能反映學生對英語的全面運用能力，只有精讀課的考試成績才能真正體現(xiàn)學生的英語語言技能。這就使得學生重視精讀課成績，教師重視精讀課教學技巧，教學管理人員重視精讀課的師資配備。

在這一課程設置框架內，精讀課的具體內容是什么呢？顧名思義，“精”的意思是“精細地”，而“讀”的意思是學英語從“閱讀”入手，因此在精讀課上，教師引導學生仔細閱讀課本內課文的每一句話，通過講解的方式讓學生了解句中的所有詞匯、句法和語篇內容，再通過穿插句型或情景練習（口頭+筆頭）的方式讓學生能夠運用所學的語言知識，準確少錯地表達思想，用英語進行人際交流。大體上看，精讀課上的這些常規(guī)做法是符合第二語言習得規(guī)律的，而設置一門課程來綜合學生所掌握的單一語言技能這種做法無疑也是正確的。既然這樣，我們?yōu)槭裁催€要改革呢？答案是問題就出在這個“讀”字上。

眾所周知，學習一門新的語言，首先是接收，然后才是表達。有了接收和積累才能表達。無論是接收還是表達，都有兩個渠道，接收的渠道是聽和讀，表達則通過說和寫來實現(xiàn)。聽和說構成了一條輸入輸出渠道，而讀和寫則是另一套循環(huán)通路。聽說與讀寫之間的關系歷來是語言學的一個重要話題。以精讀課為重心的做法遵循的是讀寫高于聽說的原則，而這一原則受到了當代語言學家的挑戰(zhàn)，被認為是不符合語言自身規(guī)律和語言習得規(guī)律，因此是錯誤的。根據(jù)當代語言學的理論和實際的人才培養(yǎng)目標，我們決定把讀寫為重心改為以聽說為重心，但不盲目增加聽說的課時或課型，而是設置一門與精讀課對等的聽說課，在該課上綜合學生所獲得的所有單一語言技能，培養(yǎng)既熟練又準確的英語運用能力。用這種方法培養(yǎng)出來的英語運用能力將不會過度依賴眼睛和手寫，而是直接通過耳朵和嘴巴來進行交流，完全符合新形勢下國家和內蒙對外語人才的需求。我們暫定這門課程為“聽說綜合課”，并于2016年春季學期開始了這門課程的試點，預計需要兩年的周期，對象涉及一、二年級的所有班級，每周8課時。如果聽說綜合課的試驗成功了，下一步是改革還是取消精讀課，有待于一個新的研究課題來加以分析、論證。

三、正確理解聽說與讀寫的關系

長久以來，無論是東方還是西方的語言專家都認為讀寫高于聽說，這種想法是有其歷史根源的。英國語言學家Wilkins 早在1972年就指出了這種認識的幾個形成原因。首先就是讀和寫是有文化和社會地位的象征，所以人們自動地把讀寫放在聽說之上。其次是多數(shù)社會積淀的思想精華都是以書面形式呈現(xiàn)的（歷史記載、宗教/哲理論述和文學作品），這使得人們崇尚書本和閱讀。再者，書面記載不會瞬間即逝，能永久保留一個民族的重大記憶，以傳承后代，這就使得文字顯得十分有價值。此外，研究語言的學者、教師和學生都是具有書寫能力的社會階層，從維護自身地位的目的出發(fā)，往往傾向于強調讀寫優(yōu)于聽說。我們可以看出，以上的所有原因都涉及社會價值觀，卻與語言本質和二語習得理論無關。

后來，總的社會形勢有所改變。工業(yè)革命和造紙印刷業(yè)的發(fā)達使多數(shù)人都有了受教育的機會，因此讀寫不再是社會高層的象征。平等和民主思想的傳播使得人們摒棄了文縐縐的書面語而追求口語的親切感。一些白手起家成功人士的出現(xiàn)向世人說明成功不僅靠書本知識。在這一社會背景下，又浮現(xiàn)了當代語言學家的新發(fā)現(xiàn)。

索緒爾以后的當代西方語言學家?guī)缀醵颊J為聽說比讀寫更重要，胡壯麟等專家（1988）概括了他們提到的兩個主要原因。第一，歷史上任何一個部落和民族的發(fā)展史都證明是先擁有口語，后發(fā)明文字，甚至有的部落一直都沒有文字，只有口語，這說明口語是生活中不可或缺的，而文字卻不然。第二，兒童對母語的掌握都是從父母教的口語起步的，而不是首先學會學校的書面語。根據(jù)我們的觀察，還有另外一個原因。語言，不管是口語還是書面語，都在不斷變化著，由于這些變化十分細微，我們覺察不到。在歷史長河中，書面語的變化趨勢是越來越向口語靠攏，這就說明本質上書面語是以口語為藍本的，而不是口語以書面語為標尺來塑造自身，所以哪個是本哪個是末一目了然。這里提到的三個原因都清楚地表明，把讀寫放在聽說之上，無論是從語言本身的規(guī)律還是從語言認知的角度來看都是本末倒置，我們有必要在日常外語教學中矯正這一關系。

四、一項課程設置層面的改革設想

根據(jù)我們的設想，聽說綜合課是一門代替精讀課部分功能的課程。既然如此，這門課就必須與傳統(tǒng)的聽說課有明顯區(qū)別。傳統(tǒng)的聽說課上一般是由聽力短段來設定場景，借助學生的想象力來進行后續(xù)練習，這些活動往往圍繞話題（topic）和語場（field）展開，比如，學生聽一段關于看電影的對話后，進行全班發(fā)言或小組討論，評論自己最喜歡的電影。從這樣的安排可以看出，這門課對英語詞匯和句法結構的循序漸進學習規(guī)律不予考慮，只注重語言的功能和特定場合的意思表達，不管學生是否已掌握相關詞匯或具備處理復雜句型的能力，突出流利程度而放低對學生語言標準化的要求。而聽說綜合課則不能按這樣的課程標準來設計課堂活動。在聽說綜合課上，學生不僅要提高聽力水平和口語表達能力，而且要把在聽說、泛讀、語法、翻譯課上學到的語言知識和技能加以綜合運用，不僅能夠針對所聽到的內容做出比較規(guī)范的英語回應，能力提高后能做小型即興講演，而且能夠在課后讓自己在英語知識和技能方面的提高體現(xiàn)在讀、寫和英漢、漢英互譯等方面。為了達到這一目的，我們首先要有一個比較科學的教學法體系。

經(jīng)過對一些主要教學法體系的分析研究，我們選定了在英國1930到1960年間比較流行的一種英語教學法，這種教學法被稱為“情境口語教學法”，由于具有較好的可操作性，至今仍有學校在應用。這一流派的主要代表人物有Harold Palmer（1940）和A.S.Hornby（1950）。上世紀常見到的英國編撰的課本Access to English（Coles& Lord， 1975）和Kernel Lessons Plus（ONeill， 1973）就體現(xiàn)了這一教學法體系。遵循這一教學法體系所設定的大綱通常建立在三個主要原則基礎之上：（1）選擇性（在選擇教材和安排進度時首選詞頻最高的常用詞，并根據(jù)所含語法現(xiàn)象的難易度來選擇句法難度適宜的語料）；（2）梯度（根據(jù)二語習得的規(guī)律循序漸進地安排語言教學內容）；（3）最佳呈現(xiàn)方式（注重場景的制造和教具的巧妙使用）。我們認為，這其中的選擇性和梯度至關重要，是使聽力綜合課接過部分精讀課功能并區(qū)別于傳統(tǒng)聽說課的關鍵，是把語言知識轉化為運用、又把不規(guī)范的即興話語行為轉化為內化的標準英語之最有效方法。當然，在采用這一教學方法的同時，我們也適當做了與時俱進的調整。比如，當今多媒體設備的運用使我們在場景生成和氣氛營造方面比上個世紀有了很大的優(yōu)勢，省去了很多做教具的功夫和費用，又能達到生動的效果。

Richards 和 Rodgers（2000）總結概括了情境口語教學法的主要特點，如下：

（1）語言教學起始于口語教學，聽說輸入語料先于文字輸入。

（2）課堂所用語言一律為目標語。

（3）新的語言點全部通過生活場景引進并重復練習。

（4）嚴格篩選詞匯，以保證其覆蓋最基本的生活內容。

（5）語法現(xiàn)象分級，先教容易的，后教復雜的。

（6）學生打下足夠的詞匯和語法基礎之后才開始進行閱讀和寫作。

他們認為，這些特點中最重要的就是第（3）點，因為這表明這種教學方法在結構主義語言學的基礎上又進了一步，加入了功能的成分，因為情境的展示就是為了突出語言的功能。

西方的外語教育專家在評估英語教學法時往往從三個方面入手，即理論依托、設計和過程?，F(xiàn)在讓我們從這三個角度來看一看這種教學方法的實施將意味著什么。從理論角度來看，情境口語教學法建立在聽說重于讀寫的認識基礎之上，同時它遵循Halliday （1964）的語言結構必須與功能相結合的原則，將強調語境的功能主義思路與拆分語言成分的結構主義理論融為一體。在教學手法上采用歸納法，即學生通過場景來體會生詞詞義，而不是讓教師解釋詞義。從設計角度來看，運用這種教學法的目的是讓學生掌握聽說讀寫這四項基本的實用語言技能并注重規(guī)范語言的使用。以學生能說為首要目的，能寫為次要目的。這種教學法指導下的大綱應該體現(xiàn)結構主義語言學派的思想，不以話題和語場為焦點組織課堂活動，而以語言現(xiàn)象的難易度循序漸進。課堂教學活動中教師應該多用PPT、實物、表演和手勢等來烘托場景，學生初級階段多做例句重復和替換練習，高級階段則可自由表述。教師角色除了組織課堂活動、幫助尷尬學生、糾正錯誤、出題判卷外，主要是用自己的話為學生提供語言范例和描述必要的場景。初級階段學生的任務主要是通過聽、模仿、回答問題和回應教師的指令來吸收內化語言規(guī)則。教材的作用僅僅是為教學提供一個大致的進展方向，由教師來決定主要按教材的步驟推進還是多用其它補充材料。這樣的設計突出了教師的重要性，也對我們參與聽說綜合課教學改革的教師提出了更高的要求，但我們決心不負眾望。從過程角度來看，這門課程將延續(xù)兩學年。整體進程是從教師對詞匯和語言結構的控制發(fā)展到學生自主運用詞匯和句法結構；從句型操練過渡到自如表述。課堂上從易到難的一連串活動應該是聽（接收）、集體模仿、個別模仿、教師正音、創(chuàng)造性運用句型、教師鼓勵參與、替換練習、問答練習、教師糾錯等。這一系列原則和方法我們每一個參與項目的教師目前都已諳熟在心，大家正躍躍欲試地準備迎接新的挑戰(zhàn)和做出新的發(fā)現(xiàn)。

五、結語

本論文為內蒙古自治區(qū)高等教育科學研究“十三五”規(guī)劃立項課題“本科英語專業(yè)用聽說帶動讀寫的教學改革研究”（課題號：NGJGH2016135）中系列論文成果之一。這些系列論文的分工是，本論文負責從宏觀上闡釋項目選題背景及研究內容，因此我從理論上和落實角度說明了我們對聽說綜合課教學改革的總體設想。其它隨后陸續(xù)發(fā)表的論文將主要是具體的教學改革試驗介紹和對其效果的量化研究。待到本論文發(fā)表之日，我們的聽說綜合課教學改革可能已經(jīng)步入常軌，屆時會有新的發(fā)現(xiàn)或提出更多值得思索的問題。希望對此項研究有興趣的區(qū)內外同行們與我們聯(lián)系，互相切磋，共同努力，以便為我國和內蒙古自治區(qū)培養(yǎng)實用型英語人才做出應有的貢獻。

參考文獻：

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[5]胡壯麟，劉潤清，李延福.語言學教程[M].北京：北京大學出版社，1988.

[6]張嵐.混合學習在大學英語聽說教學中的應用研究[D].華中師范大學，2012.

【基金項目】內蒙古自治區(qū)高等教育科學研究“十三五”規(guī)劃課題：本科英語專業(yè)用聽說帶讀寫的教學改革研究（NGJGH2016135）階段性成果。

作者簡介：杜利霞（1979-），女，內蒙古師范大學鴻德學院外語系講師，華中科技大學在讀博士，研究方向：比較文學，二語教學；上述基金項目主持人。