任務(wù)型語言教學(xué)背景下的教師語言意識

徐添興++陳孚

【摘要】任務(wù)型語言教學(xué)為教師語言意識賦予了新的內(nèi)涵，也提出了新的、更高的要求。本文結(jié)合任務(wù)型語言教學(xué)的特點(diǎn)，論述了在任務(wù)型語言教學(xué)背景下外語教師應(yīng)具備怎樣的語言意識，以充分發(fā)揮任務(wù)型語言教學(xué)對語言學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用。

【關(guān)鍵詞】任務(wù)型語言教學(xué) 教師語言意識 新內(nèi)涵

【Abstract】Task-based language teaching （TBLT） gives new meaning to teacher language awareness but also brings with it new and higher requirements. Based on the characteristics of TBLT， this paper discusses what kind of teacher language awareness is needed in the task-based language classroom so as to optimally realize the facilitative effect of TBLT.

【Key words】task-based language teaching （TBLT）； teacher language awareness； new meaning

一、引言

自上世紀(jì)80年代以來，伴隨著語言意識運(yùn)動的興起，研究者和教師逐步認(rèn)識到語言意識不僅對于二語學(xué)習(xí)者來說具有重要意義，同時也是語言教師教育和專業(yè)發(fā)展中不可分割的重要組成部分。Thornbury最早提出了教師語言意識（Teacher Language Awareness）這一概念。他所給出的定義是：“教師語言意識就是教師關(guān)于語言內(nèi)在系統(tǒng)的知識，這種知識將使他們更有效地開展教學(xué)”。Wright和Bolitho指出：“教師對語言和語言機(jī)制的意識越強(qiáng)，那么（教學(xué)效果）越好。對語言有清醒意識的教師會在完成多種任務(wù)時處在更強(qiáng)勢也更安全的地位：備課、評價、編寫或改寫材料；理解、解讀、最終設(shè)計課程大綱；測試學(xué)習(xí)者語言表現(xiàn)；在課程的各個方面促進(jìn)英語學(xué)習(xí)”。Andrews也指出：“具有足夠水平的教師語言意識是任何勝任型 （competent）二語教師的必備素質(zhì)”。伴隨著新課改的實施，任務(wù)型教學(xué)在我國中小學(xué)外語課堂中正得到逐步推廣應(yīng)用。但是，由于種種原因，任務(wù)型語言教學(xué)的實施效果并不盡如人意，在實踐中存在許多問題。這其中的重要原因之一就在于中小學(xué)教師的語言意識沒有能夠與任務(wù)型教學(xué)的特點(diǎn)和要求相適應(yīng)。本文試將教師語言意識置于任務(wù)型教學(xué)的背景之下，首先從宏觀上簡要介紹了教師語言意識的構(gòu)成，然后重點(diǎn)探討了任務(wù)型語言教學(xué)為教師語言意識賦予了那些新的內(nèi)涵，并就這些新的內(nèi)涵為教師語言意識的轉(zhuǎn)變提出了一些建議。

二、教師語言意識的定義和構(gòu)成

Thornbury（1997）對教師語言意識的定義實際上將教師語言意識等同于一種靜態(tài)的學(xué)科知識（subject-matter knowledge），即語法知識。具體來說就是教師應(yīng)能夠分析語言，解釋語言現(xiàn)象，并且在學(xué)生出現(xiàn)疑問時作出對語言形式的可接受性進(jìn)行判斷等。但是教學(xué)實踐表明教師語言意識的實際內(nèi)容遠(yuǎn)比這一定義復(fù)雜，不僅有靜態(tài)維度，也有動態(tài)維度。例如，盡管有的教師對二語語法知識十分熟悉，自己也能夠較為熟練地運(yùn)用目標(biāo)語，但是當(dāng)他們向?qū)W習(xí)者解釋語法現(xiàn)象時，只會用復(fù)雜的語法術(shù)語和生硬的句法規(guī)則，導(dǎo)致學(xué)生一知半解，無法正確應(yīng)用，也就沒有達(dá)到“更為有效地開展教學(xué)”的目標(biāo)。所以Stephen Andrews在一系列文章中不僅用意識（awareness） 代替了知識（knowledge），而且對教師語言意識的最初定義進(jìn)行了較大的補(bǔ)充與修訂，在此基礎(chǔ)上提出了教師語言意識、語言能力和教學(xué)法知識模型，并于2007年進(jìn)一步完善了這一模型（圖1）。

圖一 教師語言意識、語言能力和教學(xué)法知識 （Andrews 2007）

這一模型不僅較為全面地概括了教師語言意識的基本構(gòu)成，而且還形象地表明了其在語言水平和教學(xué)內(nèi)容知識 （pedagogical content knowledge）之間的橋梁作用，即教師語言意識不僅是“語言能力中和教學(xué)相關(guān)的反思維度，也是二語教師教學(xué)內(nèi)容知識的一個下級組成部分?！?/p>

1.教師的語言能力和策略能力（Language competence and Strategic competence）：這一區(qū)分的依據(jù)是Bachman提出的交際語言能力（Communicative Language Ability）模型。根據(jù)這一模型，語言能力又可以進(jìn)一步分為組織能力 （organizational competence）、語用能力 （pragmatic competence）和策略能力 （strategic competence）。組織能力包括：語法能力 （grammatical competence）和篇章能力（textual competence）； 語用能力包括：言外能力 （illocutionary competence） 和社會語言能力 （sociolinguistic competence）。而策略能力則是指使語言使用者確定交際目標(biāo)，評價交際資源，計劃和執(zhí)行交際活動的能力 （Andrews 2007：27）。在這里語言能力和策略能力實際上就是指教師作為目標(biāo)語使用者的語言水平或（內(nèi)化的）語言知識（knowledge of language）。

2.學(xué)科認(rèn)知（Subject-matter cognitions）：這一名稱在較早的研究中被稱作學(xué)科知識。但是許多學(xué)者都認(rèn)為學(xué)科知識在教學(xué)實踐中會受到教師信念的巨大影響，教師信念比學(xué)科知識本身更能影響其教師的教學(xué)行為，二者相輔相成，不可分割。所以，這里之所以用學(xué)科認(rèn)知代替學(xué)科知識就是為了反映教師的學(xué)科知識和教師信念之間的密切互動關(guān)系，具體包括語言知識和教師信念兩個方面。這里的語言知識指的是教師的元語言知識（metalinguistic knowledge）或“關(guān)于語言的知識 （knowledge about language）”。包括語法、詞匯、語音、語義、語用、篇章等顯性的或陳述性的知識。這部分知識是教師語言意識的核心構(gòu)成部分。教師信念在這里特指教師對語言知識和語言教學(xué)的態(tài)度、看法、期望等。

3.對于學(xué)習(xí)者的了解（Knowledge of learners）：這是教師語言意識中關(guān)于學(xué)習(xí)者的部分。具體包括對學(xué)習(xí)者現(xiàn)有中介語水平和發(fā)展傾向（如有無僵化傾向）的評價，現(xiàn)有的教學(xué)材料、教師輸入是否會給學(xué)習(xí)者的理解帶來語言上的困難，學(xué)習(xí)者的普遍學(xué)習(xí)弱點(diǎn)和常犯錯誤，學(xué)生對現(xiàn)有語言教學(xué)方法的觀點(diǎn)等。

三、任務(wù)型教學(xué)對教師語言意識的新挑戰(zhàn)

任務(wù)型教學(xué)自身的特殊性對傳統(tǒng)的教師語言意識提出了新的要求和挑戰(zhàn)。Willis和Willis指出，“任務(wù)與語法練習(xí)不同，因為學(xué)習(xí)者可以自由地運(yùn)用一系列事先沒有指定的語言結(jié)構(gòu)來完成任務(wù)目標(biāo)”。在任務(wù)型教學(xué)中由于課堂活動圍繞一系列任務(wù)展開，學(xué)習(xí)者的課堂目標(biāo)就是完成任務(wù)，而至于完成任務(wù)所使用的語言一般不會提前規(guī)定，所以在完成任務(wù)時學(xué)習(xí)者會調(diào)用自己所掌握的語言知識，使用不同的語言結(jié)構(gòu)來完成交際活動。這就會迫使教師在任務(wù)型教學(xué)中針對學(xué)習(xí)者不同的語言結(jié)構(gòu)進(jìn)行即時評判和反饋。與之相對，在以往的PPP教學(xué)模式下由于課堂教學(xué)僅僅圍繞事先準(zhǔn)備好的一組語言點(diǎn)展開，因此對教師語言意識的要求不算太高。另外，雖然任務(wù)型教學(xué)往往沒有課前規(guī)定的語言結(jié)構(gòu)，但是在選擇、設(shè)計任務(wù)時教師必須對課堂任務(wù)進(jìn)行綜合評價，包括：任務(wù)的語言難度如何，任務(wù)語言難度是否在學(xué)習(xí)者可駕馭范圍內(nèi)，任務(wù)語言難度是否會構(gòu)成一定程度的挑戰(zhàn)以促進(jìn)語言習(xí)得等等。此外，在任務(wù)型課堂中教師話語是學(xué)生三大輸入來源之一，因此如何有效調(diào)整自己的語言，使學(xué)習(xí)者接受到可理解性語言輸入也需要教師靈活運(yùn)用自身的語言意識進(jìn)行即時決策。由此可見，與傳統(tǒng)的語言教學(xué)模式相比，任務(wù)型教學(xué)對教師語言意識提出了更新、更高的要求。

四、任務(wù)型教學(xué)中教師語言意識的新內(nèi)涵

任務(wù)型教學(xué)對教師語言意識提出了新的要求與挑戰(zhàn)，而Andrews的教師語言意識模型是具有普遍概括性的，并不針對于某個特定語言教學(xué)方法。因此有必要結(jié)合任務(wù)型教學(xué)的原則和特點(diǎn)對這一模型進(jìn)行補(bǔ)充和細(xì)化，以期反映任務(wù)型語言教學(xué)背景下教師語言意識的特殊性，并賦予其新的內(nèi)涵。

1.任務(wù)型語言教師的語言能力和策略能力。傳統(tǒng)的語言課堂中師生很少互動，大多數(shù)情況下往往是教師“一言堂”，即使互動也往往以引入授課或句型操練為目的，與現(xiàn)實語境下的互動有很大差異。相反，互動是任務(wù)型語言教學(xué)的主要特征之一。Ellis指出，在任務(wù)型課堂中，所有的任務(wù)都應(yīng)創(chuàng)設(shè)和真實語言使用中同樣的互動過程。互動既包括學(xué)生間的互動，也包括教師與學(xué)生之間的互動。而互動或交際的成功不僅要求說話者具備較好的語言能力，更要具備較強(qiáng)的策略能力。

在任務(wù)型課堂中，教師不僅僅是課堂教學(xué)的組織者和促進(jìn)者，而且要親身參與到師生互動之中，和學(xué)生一起完成任務(wù)，共同學(xué)習(xí)，與此同時還要起到語言示范和指正的作用。因此教師必須具備更強(qiáng)的語言能力和策略能力以便能夠成功地參與這種師生互動并對學(xué)生間的互動進(jìn)行有效的監(jiān)控和指導(dǎo)。具體來說，在前任務(wù)階段，教師需要能夠用學(xué)習(xí)者可理解的語言，即可理解性輸入，向他們介紹任務(wù)的內(nèi)容和目標(biāo)，提供與任務(wù)相關(guān)的背景知識，激活學(xué)習(xí)者已有的語言知識和世界知識，向?qū)W習(xí)者提供完成任務(wù)所需的新的語言，幫助他們在新舊知識間建立聯(lián)系等。在任務(wù)中階段，教師應(yīng)善于與學(xué)習(xí)者進(jìn)行意義協(xié)商和形式協(xié)商，保證互動的順利進(jìn)行。當(dāng)學(xué)習(xí)者出現(xiàn)錯誤時，要善于選用適合的修正性反饋手段，如重鑄（recast），誘導(dǎo)式反饋（elicited response），澄清請求（clarification request），元語言信息（metalinguistic information），重復(fù)（repetition），顯性糾正（explicit correction）等，使學(xué)習(xí)者注意到自己語言知識上存在的差距（gap）。由于不同的修正性反饋手段顯性程度不同，教師必須能夠用合適的語言和交際策略自然地引入修正性反饋而盡量不干擾任務(wù)和交際的進(jìn)行。另外，輸出對于語言習(xí)得具有重要意義，也是任務(wù)型語言教學(xué)的核心環(huán)節(jié)之一。因此在涉及到學(xué)習(xí)者輸出的環(huán)節(jié)中（如在任務(wù)中、任務(wù)后階段）教師應(yīng)善于運(yùn)用恰當(dāng)?shù)慕浑H策略鼓勵、誘導(dǎo)學(xué)習(xí)者充分利用自己掌握的知識大膽使用所學(xué)語言?？傊蝿?wù)型語言教師在注重語言能力的同時，特別要增強(qiáng)自身的策略能力，努力成為“熟練的交際者”。

2.任務(wù)型語言教師的學(xué)科認(rèn)知。

（1）學(xué)科知識。任務(wù)型教學(xué)是一種參與式學(xué)習(xí)，鼓勵學(xué)生聯(lián)系實際，模擬真實情境。Nunan也指出，任務(wù)型教學(xué)強(qiáng)調(diào)在學(xué)習(xí)中引入真實語料，并且將課堂的語言學(xué)習(xí)同課堂以外的真實語言使用相聯(lián)系。由此可見，與傳統(tǒng)的語言教學(xué)不同，任務(wù)型教學(xué)強(qiáng)調(diào)在語言的實際運(yùn)用中學(xué)習(xí)語言，以意義為前提，以交際和互動為手段，因此任務(wù)型課堂中的語言學(xué)習(xí)表現(xiàn)出很強(qiáng)的真實性、交際性和語境性特征。任務(wù)型教學(xué)之所以突出這一特征，就是因為在語言的實際運(yùn)用中，雖然語言的準(zhǔn)確性或合乎語法十分重要，但更重要的是如何在不同的語境下選擇恰當(dāng)?shù)恼Z言手段來實現(xiàn)交際目的。產(chǎn)出的句子僅僅合乎語法，而忽視其言外之意和語用功能，則不僅會造成交際失敗，更有可能造成不必要的誤解。所以，在任務(wù)型教學(xué)背景下，教師學(xué)科知識不能僅僅局限于傳統(tǒng)意義上的語法規(guī)則知識，同時應(yīng)該包括語法的語用和篇章維度。這正是Larsen-Freeman（2003）所強(qiáng)調(diào)的選擇的語法（grammar of choice）和話語的語法（grammar of discourse）。這二者都與語言的使用相關(guān)。選擇的語法指的是在真實交際的過程中，在表達(dá)一個意義時有多種語法選擇，但是選擇哪一種要根據(jù)具體的語境。語法沒有“唯一正確的答案”，只有在何種語境下使用哪一個語法結(jié)構(gòu)更得當(dāng)?shù)膯栴}。選擇某一特定的語法結(jié)構(gòu)要綜合考慮交際過程中的社會和互動因素。而話語的語法指的是對于同一個意義，用不同的語法結(jié)構(gòu)往往能反映出說話者不同的態(tài)度、權(quán)利、身份等信息。同樣，Ellis也對任務(wù)型教學(xué)所強(qiáng)調(diào)的“意義”進(jìn)行了區(qū)分。他認(rèn)為意義可以分為語義意義（semantic meaning）和語用意義（pragmatic meaning）。前者指的是詞匯或語法結(jié)構(gòu)的概念意義，而后者則表示語言結(jié)構(gòu)在自然語境下的語用涵義。任務(wù)型教學(xué)正是通過任務(wù)的真實性實現(xiàn)了二者的有機(jī)結(jié)合。因此在任務(wù)型教學(xué)中，教師不應(yīng)一味強(qiáng)調(diào)語言的準(zhǔn)確性，僅僅教給學(xué)生怎樣說才對，同時要引導(dǎo)學(xué)生意識到在不同的語境下，選擇什么樣的語法結(jié)構(gòu)、怎樣表達(dá)才更加適合。

另一方面，教師也應(yīng)具有較好的篇章能力。在任務(wù)型語言教學(xué)中學(xué)習(xí)者往往要進(jìn)行口頭或書面報告。這時候篇章或話語的語法就顯得尤為重要。傳統(tǒng)的語言教學(xué)基本上是以句子作為出發(fā)點(diǎn)，將語言點(diǎn)置于句子的層面上進(jìn)行講解，產(chǎn)出練習(xí)也往往以句子為單位。但是，在實際的語言使用中人們所產(chǎn)出的則是語段或篇章。這就造成了二語學(xué)習(xí)者雖然能夠?qū)懗稣Z法正確的句子，但不會將句子組合成一個意義連貫、銜接自然的語篇，在更高層次上進(jìn)行有效的交流。因此“話語的語法”或篇章能力應(yīng)該作為任務(wù)型語言教學(xué)中教師學(xué)科知識的一個有機(jī)組成部分，包括話語分析知識、篇章銜接與連貫的手段等。

（2）教師信念。學(xué)科認(rèn)知的另一構(gòu)成部分是教師信念。許多外語教師之所以對任務(wù)型教學(xué)的有效性和可行性持較強(qiáng)的懷疑態(tài)度，很大程度上就在于他們片面地認(rèn)為，在任務(wù)型教學(xué)中，讓學(xué)生完成“任務(wù)”就是教學(xué)的全部內(nèi)容，而語法知識則要少教或不教。這其實是我國中小學(xué)外語教師對任務(wù)型教學(xué)存在的一種普遍誤解。其實，即使是在任務(wù)型教學(xué)中語法知識仍然占據(jù)著重要地位，無論是強(qiáng)任務(wù)派還是弱任務(wù)派的學(xué)者都普遍認(rèn)同語言形式教學(xué)是任務(wù)型教學(xué)不可或缺的有機(jī)組成部分。但是，與傳統(tǒng)的Focus on FormS不同，任務(wù)型教學(xué)中對語言知識的關(guān)注則大多采用Focus on Form（聚焦形式的教學(xué)）的形式，尤其是在任務(wù)中階段。Long將聚焦形式的教學(xué)定義為：“在基于意義或交際的課堂中，將學(xué)習(xí)者的注意力吸引到課堂中偶然出現(xiàn)的一些語言形式上?！币簿褪钦f，聚焦形式的教學(xué)的前提是以意義/交際為先，只有當(dāng)理解或產(chǎn)出過程中遇到了困難，或教師認(rèn)為有必要提醒學(xué)習(xí)者關(guān)注某一語言現(xiàn)象時，才將學(xué)習(xí)者的注意力從意義或內(nèi)容暫時轉(zhuǎn)移到這些語言點(diǎn)上。二語習(xí)得研究普遍認(rèn)為，聚焦形式的教學(xué)（Focus on Form）能夠有效促進(jìn)二語習(xí)得，而且這種促進(jìn)效果是持續(xù)的。Norris和Ortega在對1980到1998年間發(fā)表的49篇關(guān)于二語教學(xué)有效性的研究進(jìn)行綜合分析后認(rèn)為，顯性的聚焦形式教學(xué)（explicit focus on form）對于促進(jìn)語言學(xué)習(xí)的效果最佳。盡管任務(wù)型教學(xué)強(qiáng)調(diào)以意義為中心，但是研究表明，僅僅以意義為中心的教學(xué)存在很大缺陷，尤其是在語法的準(zhǔn)確性方面，完全基于意義的教學(xué)會導(dǎo)致學(xué)生語法習(xí)得速度慢，知識體系不完整，甚至導(dǎo)致語言僵化現(xiàn)象的產(chǎn)生。所以意義與形式教學(xué)相結(jié)合已經(jīng)成為了任務(wù)型教學(xué)的關(guān)鍵性特征之一。其實這一點(diǎn)也可以從任務(wù)的定義中看出，比如Samuda 和Bygate在對Ellis的任務(wù)定義作出修訂后給出了任務(wù)的如下特征性定義：

任務(wù)是整體性的教學(xué)活動；

任務(wù)包括了語言使用；

任務(wù)包含實際的、非語言的結(jié)果；

任務(wù)的使用就是為了創(chuàng)造挑戰(zhàn)，促進(jìn)語言發(fā)展；

任務(wù)旨在通過過程、形式或兩者相結(jié)合促進(jìn)語言學(xué)習(xí)。

從這一定義不難看出盡管任務(wù)的目標(biāo)是非語言結(jié)果，但是任務(wù)本身不是目的，而是促進(jìn)語言學(xué)習(xí)的手段，即“在做中學(xué)”。不論是重視顯性語法傳授的傳統(tǒng)教學(xué)還是現(xiàn)在的任務(wù)型教學(xué)都必須聚焦語言形式。雖然任務(wù)型教學(xué)強(qiáng)調(diào)意義，但是并不忽視形式，而是在形式與意義間取得平衡，寓形式于意義之中，更好地幫助學(xué)習(xí)者建立形式-意義連接，從而促進(jìn)語言的習(xí)得。所以，認(rèn)為任務(wù)型教學(xué)與傳統(tǒng)的教學(xué)模式完全不同，以任務(wù)為中心就是否定語言知識學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)是不正確的。教師應(yīng)正確認(rèn)識語法在任務(wù)型教學(xué)中的地位和作用，既要基于意義，又要關(guān)注形式，既要發(fā)展學(xué)習(xí)者的交際能力和流利表達(dá)能力，同時也要促進(jìn)學(xué)習(xí)者語言準(zhǔn)確性和復(fù)雜度的提高。

3.對學(xué)習(xí)者的了解。Andrews指出，對學(xué)習(xí)者的了解是教師語言意識中不可缺少的一部分。與傳統(tǒng)教學(xué)方法相比，任務(wù)型語言教學(xué)更突出以學(xué)習(xí)者為中心和學(xué)習(xí)者的自主性，學(xué)生真正成為了課堂活動的參與主體。這就要求外語教師應(yīng)加強(qiáng)對學(xué)習(xí)者的了解。一方面，教師要了解學(xué)習(xí)者對任務(wù)型教學(xué)的想法和認(rèn)同度。由于任務(wù)型教學(xué)理念與傳統(tǒng)教學(xué)模式存在很大不同，而目前的考試評價體制仍舊基于傳統(tǒng)的結(jié)構(gòu)性大綱，因此許多學(xué)生對任務(wù)型教學(xué)存在種種誤解和疑慮。研究表明，教師的語言教學(xué)觀和學(xué)習(xí)者對語言學(xué)習(xí)、教學(xué)的觀點(diǎn)往往有很大出入，而這將會降低教學(xué)的有效性。如果學(xué)生對任務(wù)型教學(xué)持消極態(tài)度，這就必然會降低他們的內(nèi)部動機(jī)和參與課堂任務(wù)的積極性，對學(xué)習(xí)效果產(chǎn)生不利影響。所以，教師應(yīng)該經(jīng)常和學(xué)習(xí)者進(jìn)行交流，了解他們對任務(wù)型教學(xué)新模式的想法，并消除他們的一些錯誤認(rèn)識。

另一方面，教師還要充分了解學(xué)習(xí)者的語言水平，包括他們的中介語發(fā)展階段、存在的主要問題和難點(diǎn)等。只有這樣教師才能有效調(diào)整自己的課堂話語，使自己的語言成為學(xué)習(xí)者的“可理解性輸入”；才能在任務(wù)設(shè)計時制定合理計劃，選擇適合學(xué)習(xí)者發(fā)展階段和認(rèn)知水平的目標(biāo)結(jié)構(gòu)；才能在任務(wù)進(jìn)行過程中先入為主地預(yù)測學(xué)習(xí)者可能出現(xiàn)的錯誤和難點(diǎn)，并進(jìn)行合理的扶助 （scaffolding） 或修正。

另外，教師還需要了解學(xué)習(xí)者的個性特征、個人需求和興趣愛好。社會建構(gòu)主義理論認(rèn)為，只有所學(xué)知識與個體相關(guān)并且學(xué)習(xí)者能夠積極參與其中時，學(xué)習(xí)效果才是持續(xù)的。而選擇學(xué)生不熟悉、不感興趣的題材，則不僅會降低學(xué)生參與的積極性，還會造成任務(wù)難度的增加。因此，在制定教學(xué)計劃，選擇課堂任務(wù)時，教師應(yīng)多和學(xué)習(xí)者溝通，選擇他們熟悉的題材和感興趣的任務(wù)，充分調(diào)動學(xué)習(xí)者的內(nèi)部動機(jī)，從而實現(xiàn)更好的教學(xué)效果。

五、結(jié)束語

任務(wù)型語言教學(xué)為學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)了一個較為理想的語言習(xí)得環(huán)境，為學(xué)習(xí)者提供了大量的語言輸入與輸出，關(guān)注語言形式的計劃，課堂互動中語言的真實使用和學(xué)習(xí)者內(nèi)部動機(jī)的充分調(diào)動。這對于教師的語言意識無疑提出了更高的要求，而反過來教師語言意識又對教學(xué)實踐發(fā)揮著巨大的指導(dǎo)作用。因此，廣大中小學(xué)外語教師在新課改過程中應(yīng)及時對自己的語言意識進(jìn)行調(diào)整，提升能力，更新觀念，使任務(wù)型語言教學(xué)發(fā)揮出應(yīng)有的積極作用。

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作者簡介：

徐添興（1982-），男，四川瀘州人，碩士，上海體育學(xué)院體育新聞傳播與外語學(xué)院助教，研究方向：二語習(xí)得與教學(xué)、口譯。

陳孚（1988-），男，山東濟(jì)寧人，上海外國語大學(xué)在讀博士，研究方向：語料庫語言學(xué)。