讀者心理圖式與閱讀教學(xué)的空白藝術(shù)

內(nèi)容摘要：閱讀教學(xué)中剖析讀者主體空白藝術(shù)主要從讀者心理圖式的空白入手，抓住讀者在閱讀文本前已有的生活經(jīng)驗(yàn)和審美經(jīng)驗(yàn)與文本中所釋放的經(jīng)驗(yàn)之間所產(chǎn)生的對(duì)立統(tǒng)一點(diǎn)。在此基礎(chǔ)上，教師以閱讀文本為依托，基于學(xué)生心理圖式的發(fā)展特性選擇刺激點(diǎn)，直擊學(xué)生心理圖式的空白處，喚醒心理召喚結(jié)構(gòu)，使學(xué)生在不斷地同化和順應(yīng)中實(shí)現(xiàn)心理圖式的平衡發(fā)展。使閱讀教學(xué)成為學(xué)生增加文學(xué)積累、提高文學(xué)素養(yǎng)、發(fā)展學(xué)生心理圖式的佳所。

關(guān)鍵詞：閱讀教學(xué) 文本 空白 心理圖式

傳統(tǒng)閱讀教學(xué)中，空白藝術(shù)的解讀多指向文本主體，捕捉文本中未實(shí)寫出的或未明確寫出的部分，來(lái)體悟作品的精妙之處。文本空白存在于各層結(jié)構(gòu)中，主要包含：語(yǔ)言層面的空白、句式上的空白、結(jié)構(gòu)上的空白、情感上的空白等等。閱讀是讀者主體、文本主體和作者主體從表層到深層的同化與調(diào)節(jié)。從讀者主體出發(fā)，剖析閱讀教學(xué)中的空白主要從讀者心理圖式的空白入手，抓住讀者在閱讀文本前已有的生活經(jīng)驗(yàn)和審美經(jīng)驗(yàn)與文本中所釋放的經(jīng)驗(yàn)之間所產(chǎn)生的對(duì)立統(tǒng)一點(diǎn)?；诖?，教師要以閱讀文本為依托，基于學(xué)生心理圖式的發(fā)展特性選擇刺激點(diǎn)，直擊學(xué)生心理圖式的空白處，喚醒心理召喚結(jié)構(gòu)，使學(xué)生在不斷地同化和順應(yīng)中實(shí)現(xiàn)心理圖式的平衡發(fā)展。

一.把握讀者心理圖式，找準(zhǔn)心理召喚結(jié)構(gòu)

心理圖式，類似于海德格爾的“前理解”、姚斯的“期待視野”，是由讀者的經(jīng)驗(yàn)、興趣、素養(yǎng)、理想等構(gòu)成的結(jié)構(gòu)圖式，包括兩個(gè)方面，一是讀者已有的生活經(jīng)驗(yàn)，源于讀者所生活的時(shí)代、所接受教育狀況、生活的環(huán)境以及因此而形成的性格、氣質(zhì)、情感、人生觀等；二是讀者已有的審美經(jīng)驗(yàn)，它主要指讀者的文學(xué)知識(shí)、閱讀經(jīng)驗(yàn)以及對(duì)語(yǔ)言、主題、形式等方面的熟悉程度和領(lǐng)悟能力。

結(jié)合皮亞杰的認(rèn)知和情感發(fā)展理論，心理圖式的發(fā)展也是在已有圖式的基礎(chǔ)之上通過(guò)同化、順應(yīng)和平衡，不斷從低級(jí)到高級(jí)發(fā)展的過(guò)程。同化是學(xué)生在遇到新的文本內(nèi)容刺激時(shí)，將新的知識(shí)、情感納入已有圖式的心理活動(dòng)過(guò)程。落實(shí)到閱讀教學(xué)中，同化主要是指相似知識(shí)點(diǎn)、思想情感的閱讀教學(xué)實(shí)施。順應(yīng)主要是當(dāng)學(xué)生遇到新的文本內(nèi)容刺激時(shí)，通過(guò)改變已有心理圖式或形成新的心理圖式來(lái)適應(yīng)新刺激物的心理過(guò)程。具體到閱讀教學(xué)中主要是指相互矛盾對(duì)立著的知識(shí)、思想情感的閱讀教學(xué)實(shí)施。而知識(shí)與情感的相似與對(duì)立是矛盾統(tǒng)一的，既可以體現(xiàn)在文本內(nèi)部又可以存在于文本之間。在同化與順應(yīng)中必須注意發(fā)展的均衡性，因?yàn)橥荒芤鹦睦韴D式量的擴(kuò)充，所容納的知識(shí)、情感具有同構(gòu)性，不能引起質(zhì)的改變。而順應(yīng)是改變了原有的心理圖式，可以推動(dòng)學(xué)生心理圖式發(fā)生質(zhì)的飛躍，達(dá)到一個(gè)新的水平。如果學(xué)生對(duì)新知識(shí)、情感只是一味的同化而沒有順應(yīng)，則心理圖式很難得到發(fā)展；相反，如果學(xué)生只是順應(yīng)而不去同化，就會(huì)造成心理圖式的單維性。因此，在心理圖式的發(fā)展中，平衡起到至關(guān)重要的作用。

在具體的閱讀教學(xué)中，教師不僅要把握讀者心理圖式，更要深一步的找準(zhǔn)與文本相對(duì)應(yīng)的心理召喚結(jié)構(gòu)。學(xué)生的個(gè)體差異性使得學(xué)生心理圖式也呈現(xiàn)出多元性特征，在心理圖式的發(fā)展中，存在著由認(rèn)知、情感等交錯(cuò)構(gòu)成的心理召喚結(jié)構(gòu)，這個(gè)結(jié)構(gòu)熱情地召喚著教師創(chuàng)造性的激發(fā)與引導(dǎo)，召喚著知識(shí)、情感對(duì)心理圖式空白的補(bǔ)充與蛻變。教師要高度重視這個(gè)“召喚結(jié)構(gòu)”，抓住填補(bǔ)學(xué)生心理圖式的可能性，促進(jìn)心理圖式的發(fā)展。

二.構(gòu)筑文本刺激點(diǎn)，呼應(yīng)學(xué)生心理召喚結(jié)構(gòu)

針對(duì)學(xué)生的心理圖式進(jìn)行閱讀教學(xué)引導(dǎo)，有效的呼應(yīng)學(xué)生心理召喚結(jié)構(gòu)，要從文本上下功夫，找準(zhǔn)文本中對(duì)學(xué)生已有心理圖式來(lái)說(shuō)的對(duì)立統(tǒng)一面，也就是刺激點(diǎn)。具體可以從三個(gè)方面、四個(gè)維度來(lái)構(gòu)筑。三個(gè)方面是依據(jù)學(xué)生心理圖式發(fā)展來(lái)說(shuō)，分為同化、順應(yīng)、平衡；四個(gè)維度是針對(duì)文本表達(dá)來(lái)講，對(duì)同一文本不同的解讀、對(duì)不同文本之間的對(duì)比教學(xué)。三方面四維度交錯(cuò)構(gòu)成四個(gè)部分，而平衡在其中起到調(diào)節(jié)作用。

（一）文本內(nèi)部知識(shí)、情感的同化

文本內(nèi)部知識(shí)、情感的同化是指就同一個(gè)文本的某一主題，教師避開學(xué)生已有心理圖式，選擇空白點(diǎn)、陌生點(diǎn)為刺激入口進(jìn)行解讀。比如在對(duì)《紅樓夢(mèng)》中寶黛釵愛情悲劇解讀時(shí)，傳統(tǒng)上往往從三人命運(yùn)、性格以及封建禮教的角度定格愛情悲劇。這些角度也是學(xué)生在閱讀文本時(shí)容易體悟到的。此時(shí)，教師不妨從“寶、黛、釵”這三個(gè)字入手，“寶黛釵”不僅僅是三個(gè)人名字的合稱，更預(yù)示了三個(gè)人相交相對(duì)的關(guān)系?！皩氂瘛睂?duì)于黛玉而言，“寶玉”即是寶（寶玉）加玉（黛玉）表示了寶玉與黛玉的婚戀關(guān)系；寶玉對(duì)寶釵而言，“寶玉”即是寶（寶釵）加玉（寶玉）表示了寶玉與寶釵的婚戀關(guān)系。此外，“寶玉”還是寶（寶釵）與玉（黛玉）并列相對(duì)關(guān)系的反映。假如我們仿照訓(xùn)詁中的“音訓(xùn)”法，對(duì)“釵黛”二字不妨注曰：“黛，代也；釵，叉也?！薄镑臁迸c“釵”也暗示著林黛玉和薛寶釵二人與賈寶玉的婚戀關(guān)系都不可能有完滿。這一角度的解讀，不僅直擊學(xué)生心理圖式的空白，還豐富了學(xué)生對(duì)寶黛釵三人悲劇的認(rèn)識(shí)。

（二）文本之間知識(shí)、情感的同化

文本之間知識(shí)、情感的同化是指針對(duì)同一主題的不同文本，教師針對(duì)學(xué)生心理圖式的特征，選擇知識(shí)、情感的相似性作為刺激點(diǎn)進(jìn)行對(duì)比教學(xué)。像在講借景抒情這一表現(xiàn)手法時(shí)，教師可以選擇同是寫秋但又抒發(fā)不同情感的文本進(jìn)行對(duì)比閱讀，如選擇借枯藤、老樹、昏鴉這一類衰景抒發(fā)悲情的《天凈沙秋思》，選擇借湘江、萬(wàn)山、百舸、雄鷹等壯闊景象來(lái)抒發(fā)大志豪情的《沁園春長(zhǎng)沙》，選擇贊美霜葉紅于二月花的《山行》等等。讓學(xué)生通過(guò)真實(shí)的文本去體會(huì)、把握其中的妙處，豐富積累，擴(kuò)充心理圖式。

（三）文本內(nèi)部知識(shí)、情感的順應(yīng)

文本內(nèi)部知識(shí)、情感的順應(yīng)是指就某一文本的解讀，學(xué)生傳統(tǒng)的認(rèn)識(shí)存在值得商榷之處，這時(shí)教師就要帶領(lǐng)學(xué)生從文本出發(fā)，找準(zhǔn)刺激點(diǎn)，以新的知識(shí)、情感碰觸原有心理圖式，使之發(fā)生變化。例如在解讀《孔雀東南飛》中劉、焦悲劇根源時(shí)，學(xué)生們往往慣性地將悲劇歸結(jié)于封建禮教、婚姻制度的迫害，而焦母不免會(huì)被推上罪魁禍?zhǔn)椎膶氉?。從文本中劉蘭芝被遣回家后縣令、太守又去提親，以及結(jié)合相關(guān)史料可知，當(dāng)時(shí)的婚姻制度對(duì)女性的束縛相對(duì)而言是較為寬松的，說(shuō)婚姻制度的迫害著實(shí)有些牽強(qiáng)。如果從焦母、劉蘭芝、焦仲卿三人性格的矛盾沖突入手，焦仲卿與劉蘭芝、焦母與焦仲卿、焦母與劉蘭芝之間雖有愛卻不懂相處等等都是這場(chǎng)悲劇的兇手之一。教師要引導(dǎo)學(xué)生從文本出發(fā)尋找有利論據(jù)，總結(jié)出合理的論點(diǎn)，使學(xué)生修改原來(lái)的圖式將新的刺激納入其中，或創(chuàng)造一個(gè)能把新刺激納入其中的新圖式。

（四）文本之間知識(shí)、情感的順應(yīng)

文本之間知識(shí)、情感的順應(yīng)指針對(duì)同一主題的不同文本，并且這些不同的文本反應(yīng)同一主題的不同側(cè)面時(shí)，老師可選擇文本中知識(shí)、情感的矛盾沖突面作為刺激點(diǎn)進(jìn)行對(duì)比教學(xué)。如短新聞（《別了，“不列顛尼亞”》、《奧斯維辛沒有什么新聞》）、《飛向太空的航程》與學(xué)生從報(bào)紙上看的消息、通訊又有不同之處，并且這三篇新聞?dòng)指饔星?。教師在教學(xué)時(shí)可以從報(bào)紙中精選與教材所收入的體現(xiàn)不同側(cè)面的新聞對(duì)比解讀。使學(xué)生明白在新聞報(bào)道中記者作為旁觀者的身份出現(xiàn)，不僅可以只做純客觀記敘，由事實(shí)本身說(shuō)話；還可以在敘事事實(shí)的同時(shí)表達(dá)自己的看法或情感。利用不同的知識(shí)點(diǎn)共同建構(gòu)新聞的基本知識(shí)與寫作技巧，并完善學(xué)生的心理圖式。

文本作為一個(gè)靜態(tài)的存在，只有在讀者的不段解讀中才能動(dòng)起來(lái)。如同多元解讀的提倡，學(xué)生的心理圖式也存在著多元性、差異性。教師在基于文本選擇心理圖式的刺激點(diǎn)時(shí)，既要注意到學(xué)生心理圖式發(fā)展的普遍性、一般規(guī)律，又要涉及到學(xué)生心理發(fā)展的特殊性、個(gè)別性。只有文本的刺激點(diǎn)與學(xué)生的心理圖式空白處能夠相互作用時(shí)，才能體現(xiàn)其價(jià)值，任何一方的偏執(zhí)都會(huì)導(dǎo)致事倍功半。

總之，教師要不斷提高自身的專業(yè)素養(yǎng)，在深入把握學(xué)生心理圖式的基礎(chǔ)之上研究文本，尋找恰當(dāng)?shù)慕嵌茸鳛槲谋窘庾x的出發(fā)點(diǎn)，直擊學(xué)生心理圖式的空白處，使閱讀教學(xué)不僅成為學(xué)生增加文學(xué)積累、提高文學(xué)素養(yǎng)的去處，更是學(xué)生心理圖式得到發(fā)展的佳所。

參考文獻(xiàn)

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（作者介紹：鄒雯，鄭州工商學(xué)院助教）