地理“四線交融”的教學(xué)主線設(shè)計策略

摘 要 中學(xué)地理課程內(nèi)容龐雜，整合教材內(nèi)容、明晰教學(xué)主線，才能有效提高課堂教學(xué)效率。因此，在教學(xué)設(shè)計時，可先解讀課題確立主題情境，然后根據(jù)主題情境設(shè)置情境線，融通知識線、方法線、思維線，形成“四線交融”的教學(xué)主線。

關(guān)鍵詞 地理 四線交融 教學(xué)主線設(shè)計 策略

教學(xué)實踐中，有些老師往往對教材內(nèi)容不加選擇與整合，只要是教材呈現(xiàn)內(nèi)容，就全部納入教學(xué)范圍，結(jié)果使課堂教學(xué)陷于龐雜瑣碎、條理不清的境地。那么如何整合教材內(nèi)容，優(yōu)化課堂結(jié)構(gòu)呢？筆者在實踐中探索出“四線交融”的教學(xué)主線設(shè)計策略。

教學(xué)主線是通過主題情境統(tǒng)領(lǐng)將知識點彼此相連，建立意義關(guān)系生成的一條主要線索?！八木€交融”的教學(xué)主線指情境線、知識線、方法線、思維線四條線索有機統(tǒng)一，交融共進(jìn)。情境線指幫助學(xué)生學(xué)習(xí)的場景線索，知識線指知識的邏輯順序，方法線指學(xué)習(xí)方法線索，思維線指學(xué)科思想線索。知識線、方法線和思維線三者源于新課程三維目標(biāo)的基本理念，情境線是知識線、方法線、思維線的呈現(xiàn)場景和落實手段；知識線是形成方法線、思維線的載體；方法線是知識線、思維線的中介；思維線是掌握知識線、方法線的機制，在知識線、方法線的形成中起到推動作用。筆者以人教版初中《地理》“世界的氣候”為例，嘗試說明“四線交融”的教學(xué)主線設(shè)計的基本步驟。

一、主題情境，選擇教學(xué)主線的視角

主題情境指教師整體解讀課題后選擇的切入點。主題情境的選擇主要依靠活用教材或生活資源設(shè)立，以凝聚各個知識點的向心力。教師要認(rèn)真研讀課標(biāo)，準(zhǔn)確把握教材知識的內(nèi)在聯(lián)系，明確教材的核心教學(xué)價值。確立主題情境可以從課題、標(biāo)題、地圖、活動、閱讀材料等方面入手，也可以從學(xué)生的生活世界引入，遵循“整體——部分——整體”的原則，融合課時教學(xué)的內(nèi)容及流程，統(tǒng)領(lǐng)整堂課的教學(xué)方向。學(xué)生如果缺少感同身受的過程，得到的只是一些抽象性的概念和符號，所以要將主題情境逐步細(xì)化為情境線，以增強該主題情境的感染力。

如“世界的氣候”一節(jié)，課題為“世界的氣候”，認(rèn)識世界氣候的類型分布、地區(qū)差異、成因及對人類活動的影響。知識線為標(biāo)題“氣候的地區(qū)差異-世界氣候類型的分布-影響氣候的主要因素-氣候與人類活動”。通過整體解讀課題，氣候理論知識抽象枯燥理解難度大，再者七年級學(xué)生綜合分析、抽象歸納能力薄弱，所以從學(xué)生實際的生活世界入手，由學(xué)生喜歡的動畫片《熊出沒》設(shè)立主題情境“熊兄弟環(huán)球探險”，以便融合理解教學(xué)內(nèi)容。

二、逐點融通，設(shè)計教學(xué)主線的智慧

逐點融通指尋找主題情境與各個知識點的內(nèi)在聯(lián)系。以主題情境為抓手，根據(jù)知識點之間的因果、遞進(jìn)、相對等不同的邏輯和主次、先后、詳略等不同的地位，進(jìn)行針對性地重組處理，構(gòu)建主題情境與各個知識點的巧妙鏈接。主題情境服務(wù)于知識點的內(nèi)涵揭示，知識點不僅受到主題情境的統(tǒng)領(lǐng)，而且能呼應(yīng)前面的知識點，激活后繼的知識點。

如“世界的氣候”一節(jié)，圍繞主題情境“熊兄弟環(huán)球探險”，設(shè)置四個場景融通的四個知識點。場景一“氣候之聲”——熊兄弟電話連線世界各地的動物朋友，請其介紹氣候特征以便探險，該場景融通知識點“氣候的地區(qū)差異”。場景二“環(huán)球歷險”——熊兄弟乘坐熱氣球探險考察，該場景融通知識點“世界氣候類型的分布”。場景三“叢林謎宮”——熊兄弟闖迷宮拜會氣候之神探尋叢林奧秘，該場景融通知識點“影響氣候的主要因素”。場景四“異域風(fēng)情”——熊兄弟整理探險相冊描述氣候?qū)θ祟惖挠绊?，該場景融通知識點“氣候與人類活動”。

三、聯(lián)點成線，呈現(xiàn)教學(xué)主線的邏輯

聯(lián)點成線指主題情境融通知識點后的呈現(xiàn)梯度和序列。根據(jù)主題情境設(shè)置情境線，串聯(lián)起各個知識點，根據(jù)情境與各個知識點的關(guān)聯(lián)度，由淺入深、由近及遠(yuǎn)、由表及里、由易及難、從感性到理性、從具體到抽象、從個別到一般地舒展知識點，使情境線前后連貫，步步推進(jìn)，形成拾級而上，服務(wù)于相應(yīng)知識點的目標(biāo)達(dá)成的教學(xué)主線。

如“世界的氣候”一節(jié)，知識線“氣候的地區(qū)差異-世界氣候類型的分布-影響氣候的主要因素-氣候與人類活動”四個知識點，體現(xiàn)了從感性到理性、從具體到抽象的知識邏輯。根據(jù)主題情境“熊兄弟環(huán)球探險”設(shè)置四個場景，場景既要與知識點有序互動，又合乎故事情節(jié)規(guī)范，確立情境線為“氣候之聲-環(huán)球歷險-叢林謎宮-異域風(fēng)情”四個場景，與知識線“氣候的地區(qū)差異-世界氣候類型的分布-影響氣候的主要因素-氣候與人類活動”逐一對應(yīng)，形成一個有序串聯(lián)的意義鏈。

四、雕琢細(xì)節(jié)，突破教學(xué)主線的重點

雕琢細(xì)節(jié)指對情境線融通知識點后的打磨細(xì)化。為了突破重點，豐富知識點的內(nèi)涵和外延，或者對知識點的位置、分布、類型、條件、結(jié)構(gòu)、特征、影響等內(nèi)涵進(jìn)行分層細(xì)化，或者對知識點的背景、歷史、聯(lián)系、應(yīng)用、拓展等外延進(jìn)行上掛下聯(lián)，使情境線串聯(lián)起的知識點不斷充實豐富，推進(jìn)學(xué)生的思維走向聚焦和深入，促使教學(xué)主線趨向豐盈。

如“世界的氣候”一節(jié)，場景二“環(huán)球歷險”關(guān)聯(lián)“氣候類型的分布”知識點，細(xì)化處理環(huán)球探險歷程設(shè)置兩條線路：一條是緯度方向，另一條是海陸位置方向，由此引出全球氣候類型的分布。針對每一氣候類型的學(xué)習(xí)，先觀察氣候景觀圖片說明有哪些動植物，然后讀世界氣候分布圖描述氣候的地區(qū)分布，進(jìn)一步根據(jù)氣溫降水圖歸納氣候特征。這樣的細(xì)節(jié)處理過程由感性到理性，充分利用地圖進(jìn)行分析思考，將探究逐步推向深入。對整節(jié)課的知識線而言滲透了方法線“氣溫降水圖分析-氣候分布圖定位-氣候因素原理-人文景觀圖描述”，同時貫穿了思維線“邏輯思維訓(xùn)練-空間思維訓(xùn)練-綜合思維訓(xùn)練-形象思維訓(xùn)練”。

五、調(diào)控生成，實施教學(xué)主線的機智

調(diào)控生成指課堂上對四條線索的融合及教學(xué)主線的生成動態(tài)調(diào)控。教學(xué)時根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)，適當(dāng)刪減或者增加主線環(huán)節(jié)，縮短或者延長主線建構(gòu)長度。這些既需要通過知識聯(lián)動、問題驅(qū)動、生生互動，更需要教師具有敏銳的教學(xué)智慧，在動態(tài)生成中積極應(yīng)對。與教學(xué)目標(biāo)無關(guān)的即時性資源可以弱化擱置，以保證教學(xué)主線清晰；對“節(jié)外生枝”卻有利用價值的即時性資源可以改變預(yù)設(shè)，順學(xué)而導(dǎo)，以實現(xiàn)對教學(xué)主線的超越。

如“世界的氣候”一節(jié)，不同的場景，設(shè)置目標(biāo)和調(diào)控方法不同。場景一“氣候之聲”的設(shè)置目標(biāo)是感知氣候的地區(qū)差異，一帶而過即可。場景二“環(huán)球歷險”的設(shè)置目標(biāo)是學(xué)會讀圖描述世界氣候類型的分布，它是重中之重，教學(xué)時要不惜濃墨重彩。場景三“叢林謎宮”涉及氣候的影響因素，知識抽象晦澀，是本節(jié)課的難點所在，通過運用圖片舉例突破難點。場景四“異域風(fēng)情”的設(shè)置目標(biāo)是舉例說明氣候?qū)θ祟惿a(chǎn)生活的影響，它與現(xiàn)實生活聯(lián)系緊密，可以讓學(xué)生先舉例，然后教師補充拓展，共同討論生成。

實踐表明，“四線交融”的教學(xué)主線設(shè)計策略，既體現(xiàn)了新課程的三維目標(biāo)，又滲透了學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律。在“四線交融”的教學(xué)主線統(tǒng)領(lǐng)下，課題知識邏輯條理，學(xué)生學(xué)習(xí)由被動變主動，三維目標(biāo)的建構(gòu)系統(tǒng)自然，課堂教學(xué)的開展生動流暢。

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【責(zé)任編輯 鄭雪凌】