課堂觀察的前期準(zhǔn)備與后續(xù)工作

郭繼東

摘 要 課堂觀察分為課前、課中、課后三個(gè)階段，只有做好前期準(zhǔn)備與后續(xù)工作，才能使其效益最大化。在前期準(zhǔn)備時(shí)，可通過(guò)四條路徑發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，通過(guò)篩選確定專(zhuān)題。在理論學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，通過(guò)逐層分解和評(píng)估，調(diào)適完成觀察工具的編制。在后續(xù)工作中，要基于證據(jù)，采用生本立場(chǎng)來(lái)深度解析課堂教學(xué)，并進(jìn)一步促進(jìn)教師研究習(xí)慣的養(yǎng)成和教學(xué)行為的轉(zhuǎn)變。

關(guān)鍵詞 課堂觀察 教學(xué)行為 生本立場(chǎng)

近年來(lái)，課堂觀察已經(jīng)成為一個(gè)熱點(diǎn)，通常它可分為三個(gè)階段：課前，確定觀察專(zhuān)題、研制觀察工具；課中，明確人員分工、做好觀察記錄；課后，形成觀察報(bào)告、實(shí)施改進(jìn)方案。在此過(guò)程中，教師往往比較注重中間的環(huán)節(jié)，而筆者認(rèn)為必須做好前期準(zhǔn)備與后續(xù)工作，才能讓課堂觀察的效益最大化。

一、觀察專(zhuān)題的確定

從理論上講，課堂上所發(fā)生的一切都可以成為課堂觀察的對(duì)象，但事實(shí)上沒(méi)有人能夠在一個(gè)時(shí)間點(diǎn)里同時(shí)捕捉那么多信息。因此，在真實(shí)的課堂觀察中，觀察者往往需要基于特定的目標(biāo)，選取某一方面詳加考察。

1.問(wèn)題的提出

觀察的專(zhuān)題不可能憑空產(chǎn)生，它來(lái)自于教師對(duì)教學(xué)實(shí)踐中各種困惑、困擾與困難的梳理。教師需要對(duì)自身的工作保持審視的態(tài)度，善于從中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題。通常，尋找問(wèn)題的路徑包括：在經(jīng)歷回顧中尋找遺憾；在對(duì)照榜樣中發(fā)現(xiàn)差距；在自我詰難中深化思考；在相互交流中生成疑問(wèn)。

在經(jīng)歷回顧中尋找遺憾，要求教師有清醒的頭腦，勇于承認(rèn)教學(xué)過(guò)程中的不足。在對(duì)照榜樣中發(fā)現(xiàn)差距，要求教師為自己樹(shù)立學(xué)習(xí)的榜樣，常常將兩者的教學(xué)進(jìn)行比較。在自我詰難中深化思考，要求教師自我加壓，將自身的成功經(jīng)驗(yàn)從隱性狀態(tài)轉(zhuǎn)化為顯性狀態(tài)，將感性的體會(huì)理性化。在相互交流中生成疑問(wèn)，要求教師注重與同事的互動(dòng)，在思維碰撞中看到不同從而找到問(wèn)題。

2.專(zhuān)題的篩選

如果說(shuō)問(wèn)題的提出多多益善，那么，專(zhuān)題的篩選就必須有效聚焦了。如何從諸多問(wèn)題中篩選出觀察的專(zhuān)題呢？不妨從四個(gè)點(diǎn)去判斷：①掛勾點(diǎn)，即提出的問(wèn)題是否與教育改革的發(fā)展趨勢(shì)相吻合？②突破點(diǎn)，即提出的問(wèn)題是否為阻礙教學(xué)質(zhì)量提升的瓶頸因素？③支撐點(diǎn)，即提出的問(wèn)題是否有科學(xué)的理論依據(jù)？④生長(zhǎng)點(diǎn)，即提出的問(wèn)題是否在現(xiàn)有基礎(chǔ)上稍加改進(jìn)就能得到解決？上述四個(gè)點(diǎn)實(shí)際上分別是必要性、緊迫性、科學(xué)性和可行性的標(biāo)準(zhǔn)，通過(guò)這四道篩子留下的就是有價(jià)值的專(zhuān)題。

二、觀察工具的研制

工欲善其事，必先利其器。觀察工具的研制會(huì)直接影響到課堂觀察的最終效果，但教師對(duì)此的關(guān)注并未達(dá)到應(yīng)有的高度。正如一些研究人員所指出的，現(xiàn)實(shí)中的觀察工具普遍存在無(wú)理論基礎(chǔ)、無(wú)系統(tǒng)設(shè)計(jì)、無(wú)效果評(píng)估的“三無(wú)”現(xiàn)象。為此，在研制觀察工具時(shí)須做好以下幾方面的工作。

1.加強(qiáng)理論學(xué)習(xí)

教師的理論學(xué)習(xí)要改變以往隨意跟風(fēng)的方式，倡導(dǎo)任務(wù)導(dǎo)向的專(zhuān)題學(xué)習(xí)。教師的學(xué)習(xí)圍繞課堂觀察的專(zhuān)題展開(kāi)，搜集、閱讀、交流與專(zhuān)題相關(guān)的理論文獻(xiàn)，不強(qiáng)求提交泛泛而談的學(xué)習(xí)感受，而要求完成實(shí)實(shí)在在的觀察。其實(shí)，這一有針對(duì)性的理論學(xué)習(xí)過(guò)程也是幫助教師厘清“課該怎么上”的過(guò)程。

有研究者指出，在研制觀察工具的過(guò)程中，既要考慮教育教學(xué)理論的共通之處，更要結(jié)合學(xué)科課程的特殊因素?；趯W(xué)科特性、學(xué)段特征和課型特點(diǎn)，研制出具有針對(duì)性和可操作性的觀察工具。比如，對(duì)于實(shí)驗(yàn)操作性的教學(xué)活動(dòng)，觀察工具應(yīng)突出對(duì)動(dòng)作技能的關(guān)注；對(duì)于情感體驗(yàn)性的教學(xué)活動(dòng)，應(yīng)重點(diǎn)觀察課堂氛圍的營(yíng)造與情緒的變化；對(duì)于偏重邏輯推理的教學(xué)活動(dòng)，研制工具時(shí)要考慮如何將內(nèi)在的思維外顯化。

2.有序分解要點(diǎn)

教師要學(xué)習(xí)已有文獻(xiàn)、聯(lián)系自身經(jīng)驗(yàn)、參考同事意見(jiàn)，在此基礎(chǔ)上確立觀察維度，并進(jìn)一步分解形成具體的觀察點(diǎn)。在分解觀察維度時(shí)，要窮盡各種可能；各個(gè)觀察點(diǎn)之間不能交叉重疊，要有清晰的邏輯關(guān)系。

以“教師對(duì)學(xué)生出錯(cuò)后的反應(yīng)”為例，首先，教師分解出了“應(yīng)對(duì)態(tài)度”和“處理策略”兩個(gè)維度。然后，將“應(yīng)對(duì)態(tài)度”分解為“贊許”、“接納”、“中性”和“忽視”等四種類(lèi)型，將“處理策略”分解為“直接由其他學(xué)生修正答案”、“先由其他學(xué)生評(píng)價(jià)后，再修正答案”、“通過(guò)提示，由該同學(xué)自己修正答案”、“教師親自指正”、“教師進(jìn)行解釋和說(shuō)明，然后由全體同學(xué)共同修正”、“其他”等六種方法。在此，“贊許”和“接納”都是正面的態(tài)度，可加以合并簡(jiǎn)化為“鼓勵(lì)”；而面對(duì)學(xué)生的差錯(cuò)，有時(shí)教師的應(yīng)對(duì)態(tài)度恐怕是此處遺漏的“否定”。至于“處理策略”的分解，也有可以改進(jìn)的方面。

3.注重評(píng)估調(diào)適

觀察工具的研制不應(yīng)是一次性完成的，其實(shí)際效果如何，需要在實(shí)踐中進(jìn)行檢驗(yàn)。如果在使用中出現(xiàn)問(wèn)題，就必須做出相應(yīng)的調(diào)整。為此，有人提出觀察工具的研制要經(jīng)歷“首輪研發(fā)→課堂實(shí)地試測(cè)→問(wèn)題總結(jié)歸納→量表的修改調(diào)適→再研發(fā)”的多輪循環(huán)。在此過(guò)程中，要對(duì)觀察工具做出正確的評(píng)估。一般認(rèn)為，評(píng)判觀察工具的標(biāo)準(zhǔn)包括鑒別性、有效性和實(shí)用性。

三、觀課后的評(píng)議

如果說(shuō)傳統(tǒng)的聽(tīng)課、評(píng)課是1.0版的話，那么，課堂觀察就是2.0版。這種升級(jí)于很大程度上體現(xiàn)在觀課后的評(píng)議，課堂觀察的課后評(píng)議應(yīng)當(dāng)是基于證據(jù)、生本立場(chǎng)、深度解析的。

1.基于證據(jù)

觀課結(jié)束后，教師要及時(shí)歸納整理觀察記錄，為評(píng)議做好準(zhǔn)備。在評(píng)議時(shí)，應(yīng)聚焦在觀察的專(zhuān)題上，對(duì)師生的課堂表現(xiàn)進(jìn)行有理有據(jù)的分析，避免面面俱到式的點(diǎn)評(píng)。既要發(fā)現(xiàn)課堂上的亮點(diǎn)，也要中肯地指出有待改進(jìn)的問(wèn)題。當(dāng)然，這一切都要以事實(shí)為依據(jù)，最好用數(shù)據(jù)說(shuō)話。

比如：在上“酶的活性”一課時(shí)，面對(duì)學(xué)生出現(xiàn)的差錯(cuò)，教師85.2%的情況下采取的是“贊許”、“接納”的態(tài)度，表明教師注意創(chuàng)設(shè)民主、對(duì)話、和諧的課堂氛圍；64%的情況下選擇“由該同學(xué)自己修正答案”或者“要求其他同學(xué)修正答案”的處理策略，體現(xiàn)了教師作為學(xué)生學(xué)習(xí)促進(jìn)者、幫助者、指導(dǎo)者的角色定位，但也存在忽視學(xué)生出錯(cuò)的現(xiàn)象，有時(shí)并沒(méi)有給予學(xué)生自行查錯(cuò)、糾錯(cuò)的機(jī)會(huì)，而是急于給出正確的答案。這種基于證據(jù)的評(píng)議，會(huì)讓教師心服口服，在獲得專(zhuān)業(yè)自信的同時(shí)明確改進(jìn)的方向。

2.生本立場(chǎng)

課后評(píng)議通常會(huì)有主講教師的自我反思、同事間的分析點(diǎn)評(píng)，有時(shí)還會(huì)有外聘專(zhuān)家的總結(jié)發(fā)言。看似人員齊整，其實(shí)缺了一個(gè)最為重要的主體——學(xué)生。課后評(píng)議不能只是封閉式的內(nèi)部研討，而要傾聽(tīng)學(xué)生的“聲音”。課后，應(yīng)有意識(shí)地搜集一下學(xué)生的反饋信息，問(wèn)一問(wèn)他們的感受。有可能的話，不妨讓學(xué)生也參與到評(píng)議過(guò)程中來(lái)或者要求教師站在學(xué)生的立場(chǎng)上審視教學(xué)活動(dòng)。

長(zhǎng)期以來(lái)，人們習(xí)慣于觀察課堂中的教師，從“教”的角度展開(kāi)評(píng)議，現(xiàn)在必須學(xué)會(huì)聚焦于課堂里的學(xué)生，從“學(xué)”的角度進(jìn)行分析。就本質(zhì)而言，課堂不是教師的“講堂”，而是學(xué)生的“學(xué)堂”。因此，我們不僅要考察教師是否精心講解，更要重視學(xué)生是否認(rèn)真聽(tīng)講；不僅要重視教師是否全情投入，更要留意學(xué)生是否興味盎然；不僅要留意教師教了多少，更要在乎學(xué)生學(xué)了多少。

3.深度解析

有研究者把對(duì)課的解析分為四個(gè)層次：①具體內(nèi)容分析，是對(duì)教師設(shè)置的情境、提出的問(wèn)題、組織的活動(dòng)等表面現(xiàn)象的解讀；②教學(xué)技術(shù)分析，是對(duì)導(dǎo)入、提問(wèn)、反饋、陳述、討論等技術(shù)環(huán)節(jié)的探討；③教學(xué)質(zhì)量分析，是對(duì)教學(xué)活動(dòng)在學(xué)生身上產(chǎn)生的變化的評(píng)估；④教學(xué)價(jià)值分析，是對(duì)教學(xué)行為背后的價(jià)值取向的發(fā)掘。通常，教師的課后評(píng)議容易停留在前兩個(gè)層次，因此，要促使教師進(jìn)一步思考后兩個(gè)層次的問(wèn)題。

要在一次評(píng)議中涵蓋四個(gè)層次是有難度的，教師可以給自己留出時(shí)間來(lái)消化吸收，過(guò)一時(shí)期再來(lái)回味上過(guò)的課，由此使評(píng)議向更深的層次推進(jìn)。教學(xué)質(zhì)量分析的關(guān)鍵，是看教學(xué)是否讓學(xué)習(xí)“增值”：①數(shù)量值，學(xué)生學(xué)到了多少知識(shí)與技能；②方法值，在“學(xué)會(huì)”的同時(shí)有沒(méi)有讓學(xué)生“會(huì)學(xué)”；③動(dòng)力值，教師的教學(xué)是否激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣；④意義值，所學(xué)的東西能否讓學(xué)生終身受益。教學(xué)價(jià)值分析則要考察教師所秉持的學(xué)生觀、教學(xué)觀和質(zhì)量觀，雖然這些理念是內(nèi)在的、深層的、不易察覺(jué)的，但會(huì)在對(duì)教材的處理中、師生互動(dòng)中、突發(fā)事件應(yīng)對(duì)中折射出來(lái)，教師要在蛛絲馬跡中捕捉到其外顯的行為。

四、后續(xù)的行為改進(jìn)

課堂觀察本身不是目的，改進(jìn)工作才是最終的指向。區(qū)別于傳統(tǒng)的聽(tīng)課評(píng)課，課堂觀察需要再向后延伸，將觀察的結(jié)果落實(shí)到行為的改進(jìn)上。

1.研究習(xí)慣的養(yǎng)成

基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的教師大多對(duì)研究持抵觸或畏難的情緒，然而，“教師要成為研究者”已經(jīng)成為世界性的潮流，走上研究之路勢(shì)在必行。與其被迫適應(yīng)，不如主動(dòng)嘗試。教師可以以課堂觀察的資料為素材，提煉研究課題。

事實(shí)上，課堂觀察的專(zhuān)題本身是層層篩選出來(lái)的結(jié)果，其價(jià)值是經(jīng)過(guò)論證的。為了研制觀察工具，必須閱讀以往的研究文獻(xiàn)，這就梳理了前人的研究成果。上課、聽(tīng)課、評(píng)課等環(huán)節(jié)，是一個(gè)按照理論開(kāi)展教學(xué)實(shí)踐的過(guò)程，教師在這一系列活動(dòng)中有自己的切身感受，能聽(tīng)到別人的意見(jiàn)，會(huì)發(fā)生思維的激蕩。在此基礎(chǔ)上，完全可以生成研究的課題。比如：“教師對(duì)學(xué)生的錯(cuò)誤如何進(jìn)行指導(dǎo)”這一觀察專(zhuān)題中，教師必然會(huì)發(fā)現(xiàn)學(xué)生所犯的錯(cuò)誤是不同的，只靠一種辦法去指導(dǎo)學(xué)生是解決不了問(wèn)題的。這就可以轉(zhuǎn)化為《學(xué)生的差錯(cuò)類(lèi)型與教師的指導(dǎo)策略研究》課題，摸索應(yīng)對(duì)不同差錯(cuò)的有效指導(dǎo)策略。

2.教學(xué)行為的轉(zhuǎn)變

對(duì)于在課堂觀察中發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題，聽(tīng)之任之、不加改變是不負(fù)責(zé)任的，魯莽行事、倉(cāng)促行動(dòng)也是不恰當(dāng)?shù)摹＝處煈?yīng)冷靜地分析問(wèn)題，思考解決的方案。比如當(dāng)學(xué)生出錯(cuò)時(shí)，不少教師往往急于糾正學(xué)生的差錯(cuò)。為此，教師要告誡自己保持耐心，留出時(shí)間讓學(xué)生進(jìn)行檢查與思考。采用逐步升級(jí)的策略，按照“自查自糾—互查互糾—教師糾錯(cuò)”的三部曲進(jìn)行處置。

為了尋找有效的解決辦法，教師可以多多觀察他人的課堂，從其他教師的身上找到合理的教學(xué)行為，通過(guò)模仿改變自身。當(dāng)然，這一過(guò)程不可能一蹴而就，往往需要分段推進(jìn)、逐步改進(jìn)。要加速教學(xué)行為的轉(zhuǎn)變，更應(yīng)該審視行為背后的理念，因?yàn)樾袨槭鞘芾砟铗?qū)動(dòng)的。理念轉(zhuǎn)變了，教學(xué)行為的改變才會(huì)是牢固的、持久的。

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【責(zé)任編輯 王 穎】