師法“八子”，修煉研究型教師專業(yè)品質(zhì)

余國(guó)源

所謂研究型教師，是指具有較強(qiáng)的研究意識(shí)和研究能力，在教育教學(xué)實(shí)踐中能不斷地發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題，并能自覺(jué)地運(yùn)用先進(jìn)的教育思想和方法指導(dǎo)實(shí)踐，提高教育教學(xué)質(zhì)量的優(yōu)秀教師。本文借鑒我國(guó)古代和近代八位先賢的相關(guān)思想觀點(diǎn)，談?wù)剬?duì)研究型教師專業(yè)行走方式和專業(yè)品質(zhì)修煉策略的認(rèn)識(shí)。

第一，立足教育規(guī)律，以老子為師，做到“道法自然”，修煉研究型教師孜孜問(wèn)道的專業(yè)品質(zhì)。一是道法時(shí)令性的自然規(guī)律。學(xué)前教育小學(xué)化，小學(xué)教育初中化，就違背了生命時(shí)令節(jié)律，超前教育，趕超時(shí)令，有害無(wú)益。二是道法漸進(jìn)性的自然規(guī)律。莊稼生長(zhǎng)是漸進(jìn)緩慢的，教育也是如此，必須遵循人的身心生長(zhǎng)規(guī)律，只能靜等花開(kāi)，切不可像工業(yè)產(chǎn)品那樣迅速出爐。三是道法獨(dú)特性的自然規(guī)律。人的天賦秉性具有獨(dú)特性，教師只能根據(jù)每個(gè)人的獨(dú)特天賦秉性施加影響，否則將事與愿違，扼殺學(xué)生的獨(dú)特性。四是道法差別性的自然規(guī)律。必須承認(rèn)差別，尊重差異，因地制宜，因時(shí)制宜，因人制宜，因性制宜，實(shí)施差別化教育。

第二，立足育人宗旨，以孔子為師，做到“有教無(wú)類”，修煉研究型教師全納育人的專業(yè)品質(zhì)。一是從教育對(duì)象角度看，修煉機(jī)會(huì)公平的包容性教育情懷。確保所有兒童和青少年獲得接受教育的權(quán)利，做到不讓一個(gè)人掉隊(duì)，努力彰顯教育的可獲得性和包容性特征。二是從教育目標(biāo)角度看，修煉結(jié)果公平的優(yōu)質(zhì)性教育情懷。人的智力有上智、下愚與中人之分。研究型教師應(yīng)以人類個(gè)性的全面發(fā)展，促進(jìn)相互理解、寬容、友誼與和平為目標(biāo)，盡可能做到縮小差別，達(dá)致“有教則無(wú)類”的理想。三是從教育過(guò)程看，修煉過(guò)程公平的啟發(fā)性教育情懷。一方面，修煉 “大愛(ài)無(wú)疆”的師德情懷，傾情呵護(hù)生命個(gè)性，發(fā)現(xiàn)和欣賞每個(gè)人的閃光點(diǎn)；另一方面，修煉“因材施教”的教育機(jī)智，根據(jù)不同學(xué)生的認(rèn)知水平、學(xué)習(xí)能力以及自身素質(zhì)，選擇適合每個(gè)學(xué)生特點(diǎn)的學(xué)習(xí)方法來(lái)有針對(duì)性地實(shí)施教學(xué)，發(fā)揮學(xué)生的長(zhǎng)處，彌補(bǔ)學(xué)生的不足，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，樹(shù)立學(xué)生學(xué)習(xí)的信心，從而促進(jìn)學(xué)生全面而有個(gè)性的發(fā)展。如此，方能修煉研究型教師全納育人的專業(yè)品質(zhì)。

第三，立足事業(yè)境界，以孟子為師，做到“樂(lè)育英才”，修煉研究型教師“君子之教”的專業(yè)品質(zhì)?！睹献印けM心章句上》提出了“三樂(lè)”心向境界。一樂(lè)為親情之樂(lè)，即是父母兄弟和睦安康；二樂(lè)為處事之樂(lè)，即是仰不愧于天，俯不祚于人；三樂(lè)為育人之樂(lè)，即是“得天下英才而教育之”。第三樂(lè)乃極樂(lè)，是親情之樂(lè)和處事之樂(lè)無(wú)法比擬的，只有“立志樂(lè)道”的教師才能到達(dá)極樂(lè)的境界。所謂“樂(lè)育英才”，就是“既知教之所由興，又知教之所由廢”，然后以培養(yǎng)君子為極樂(lè)崇高的事業(yè)。何謂“君子之教”呢？就人格標(biāo)準(zhǔn)而言，孔子認(rèn)為君子之教者，仁智勇是也；就教育方法而言，“君子之教，喻也?！敝挥袌?jiān)持內(nèi)外兼修的育人原則，采取啟發(fā)誘導(dǎo)的教育藝術(shù)，促進(jìn)學(xué)生仁智勇全面和諧發(fā)展的教師，才是最優(yōu)秀、最快樂(lè)、最幸福的師表典范。因此，當(dāng)今的研究型教師要樹(shù)立“教育立國(guó)”“教育興國(guó)”“教育強(qiáng)國(guó)”的遠(yuǎn)大抱負(fù)，以培養(yǎng)“文質(zhì)彬彬”的當(dāng)代君子為己任，認(rèn)真修煉立志樂(lè)道、淡泊名利、專注投入的專業(yè)精神，以及“道而弗牽，強(qiáng)而弗抑，開(kāi)而弗達(dá)”的育人藝術(shù)，從而提升“樂(lè)育英才”的專業(yè)心向品質(zhì)和專業(yè)本領(lǐng)，自覺(jué)追求“君子之教”的極樂(lè)境界。

第四，立足神圣職責(zé)，以韓子為師，做到“傳道受業(yè)”，修煉研究型教師恪盡職守的專業(yè)品質(zhì)。韓愈在《師說(shuō)》中指出：“師者，所以傳道受業(yè)解惑也?！毖芯啃徒處熞逕捜蠼巧膶I(yè)品質(zhì)。一是樂(lè)于“傳道”，修煉“人師”的專業(yè)品質(zhì)，給學(xué)生指明正確的人生方向，引導(dǎo)他們正確選擇人生道路；二是善于“受業(yè)”，修煉“業(yè)師”的專業(yè)品質(zhì)，教給學(xué)生在人生道路上行走的方式、方法和本領(lǐng)，引導(dǎo)他們或走路，或駕車，或坐船，甚至乘飛機(jī)，因時(shí)因勢(shì)地前行，走出人生智慧和精彩；三是精于“解惑”，修煉“經(jīng)師”的專業(yè)品質(zhì)，當(dāng)學(xué)生在行走的過(guò)程中遇到濃霧迷茫，遇到急流險(xiǎn)灘，遇到天塹橫絕，要不失時(shí)機(jī)地施以援手，或點(diǎn)撥，或提醒，或幫助，使其享有徹悟清醒的人生。唯有肩負(fù)起“傳道受業(yè)解惑”的神圣職責(zé)，既當(dāng)好“人師”，又當(dāng)好“業(yè)師”，還當(dāng)好“經(jīng)師”，教師方能修煉恪盡職守的專業(yè)品質(zhì)。

第五，立足過(guò)硬本領(lǐng)，以荀子為師，做到“鍥而不舍”，修煉研究型教師持之以恒的專業(yè)品質(zhì)。在《勸學(xué)》中，荀子用鏤刻金石來(lái)說(shuō)明修煉本領(lǐng)一定要持之以恒的道理。他寫(xiě)道：“鍥而舍之，朽木不折；鍥而不舍，金石可鏤?！比绾螒?yīng)對(duì)來(lái)自學(xué)生的挑戰(zhàn)，如何擺脫職業(yè)生存困境，如何適應(yīng)社會(huì)變革的新形勢(shì)？研究型教師理應(yīng)交出令人滿意的答卷。一是激情不老。馬克思說(shuō)，激情是人追求自己的對(duì)象世界的一種本質(zhì)力量。只要生命在，激情就在。教師的激情就是要點(diǎn)燃學(xué)生的情緒，照亮學(xué)生的心靈。對(duì)教育的激情，應(yīng)該從現(xiàn)在的外在表象化為內(nèi)在的精神氣質(zhì)。不因環(huán)境的變化而轉(zhuǎn)移，不因地位的升降而改變，不因年齡的增長(zhǎng)而消退，做到慎始敬終，激情滿懷，永葆青春常在的專業(yè)進(jìn)取精神。二是閱讀一生。教師在閱讀中走向廣博、深刻、獨(dú)到。沒(méi)有真正閱讀過(guò)那一本本經(jīng)得起推敲的經(jīng)典大書(shū)，心靈就是粗糙的；沒(méi)有真正被經(jīng)典感動(dòng)過(guò)的情懷，內(nèi)心就會(huì)是枯澀的；沒(méi)有被厚重的經(jīng)典著作洗禮過(guò)，就無(wú)法擁有細(xì)膩的心靈，閱讀史就是一名教師的生命史。三是日積月累。所謂“不積跬步，無(wú)以至千里；不積小流，無(wú)以成江?！?。行百里半九十，為什么？因?yàn)榻^大多數(shù)人走到最后九十里就泄氣了，停止不前，而真正成功的人會(huì)堅(jiān)持走完最后的十里。這表明日積月累必須具備堅(jiān)忍不拔的恒心和毅力。

第六，立足改革實(shí)踐，以莊子為師，做到“官止神行”， 修煉研究型教師精進(jìn)超然的專業(yè)品質(zhì)。中國(guó)教育改革已進(jìn)入“深水區(qū)”，面臨著很多前所未有的新情況、新問(wèn)題、新矛盾，改革的難度大、壓力大，矛盾也比較多，許多問(wèn)題沒(méi)有現(xiàn)成的答案，需要在實(shí)踐中探索。所以要成為一名研究型教師，就要修煉精進(jìn)超然的專業(yè)品質(zhì)。具體地說(shuō)，一是修煉超然神遇的精神境界。庖丁解牛體現(xiàn)了對(duì)“道”的尊崇。這種“道”可以理解為一種不以目視而以神遇的精神境界。庖丁剛解牛時(shí)，所見(jiàn)的是全牛，三年后“未嘗見(jiàn)全?！?，最后達(dá)到了“神遇”的高超境界，其精神獲得了不斷解脫技術(shù)束縛后的自由。莊子追求“至人無(wú)己、神人無(wú)功、圣人無(wú)名”的逍遙游，就是在提倡物我兩忘、超越自然的大自由。這種超越自然的大自由在現(xiàn)實(shí)社會(huì)是不存在的，但其物我兩忘的自由觀對(duì)于以追求自由為目的攻堅(jiān)精神仍有一定的啟示。教育領(lǐng)域攻堅(jiān)克難的最高境界就是達(dá)到物我兩忘的狀態(tài)。忘掉所處的環(huán)境，即使是身處鬧市，亦不能被外物干擾；忘掉功利，就能注重經(jīng)驗(yàn)的累積；忘掉自我，就能全身心徜徉于自由搏擊的海洋，最終走向勝利的彼岸。二是修煉依乎天理的理性意識(shí)。庖丁解牛舉手投足何以“莫不中音，合于桑林之舞”？在于他在長(zhǎng)期的實(shí)踐中善于探索，積累了豐富的經(jīng)驗(yàn)，最后完全掌握了其中的奧秘——“依乎天理”“因其固然”。面對(duì)教育領(lǐng)域錯(cuò)綜復(fù)雜的“深水區(qū)”，研究型教師要洞察教育構(gòu)造結(jié)構(gòu)，探索教育發(fā)展規(guī)律，從而“以無(wú)厚入有間”地解剖筋骨盤結(jié)的教育難題，達(dá)致勢(shì)如破竹、游刃有余的境界。三是要修煉切中肯綮的攻堅(jiān)本領(lǐng)。面對(duì)“為什么我們的學(xué)?？偸桥囵B(yǎng)不出杰出人才”的錢學(xué)森之問(wèn)，必須針對(duì)計(jì)劃經(jīng)濟(jì)大一統(tǒng)的教育文化痼疾，有的放矢，聚焦學(xué)生發(fā)展的核心素養(yǎng)，切中人才培養(yǎng)模式改革這個(gè)“肯綮”，奮力攻堅(jiān)，打破被動(dòng)的“服務(wù)論”和狹隘的“工具論”的理論束縛，恢復(fù)教育樹(shù)人育人的根本宗旨，以每一個(gè)學(xué)生的健康發(fā)展和終身幸福為本，培養(yǎng)現(xiàn)代社會(huì)的合格公民和具有創(chuàng)新精神的人才。

第七，立足反思智慧，以曾子為師，做到“一日三省”， 修煉研究型教師躬身自省的專業(yè)品質(zhì)?？鬃拥膶W(xué)生曾參說(shuō)：“吾日三省乎吾身，為人謀而不忠乎？與朋友交而不信乎？傳不習(xí)乎？”反思是一種重要的研究方式。教師如何反思呢？一是堅(jiān)持自我批判式反思，形成個(gè)體性智慧。反思的實(shí)質(zhì)就是自我批判——自己與自己對(duì)話，并借助自我對(duì)話來(lái)檢討自己、改善自己。二是堅(jiān)持同伴互助式反思，形成集成性智慧。教學(xué)反思不單是指向個(gè)人，它也可以指向團(tuán)體，多種經(jīng)驗(yàn)的對(duì)照比較，就可以使每一個(gè)教師對(duì)自己的教學(xué)進(jìn)行全方位的反思，獲得思想和智慧。三是堅(jiān)持專業(yè)引領(lǐng)式反思，形成理論性智慧。理論性智慧是基于理論思考、規(guī)律認(rèn)識(shí)形成的理性智慧。一位特級(jí)教師曾說(shuō)：“僅僅擁有知識(shí)的人看到一塊石頭就是一塊石頭，而擁有智慧的人卻能在一塊石頭里看到風(fēng)景，從一粒沙子里發(fā)現(xiàn)靈魂?！彼氖菆?jiān)持案例剖析式反思，形成實(shí)踐性智慧。只有具備典型性特征的教學(xué)案例才最有助于通過(guò)剖析式反思生成教學(xué)智慧的價(jià)值。研究型教師要自覺(jué)反思，把對(duì)教育的各種看法、各種主張，以及所接受的各種理論和學(xué)說(shuō)，有機(jī)滲透在課例的反思性研究之中，并轉(zhuǎn)化為自己的見(jiàn)解，實(shí)現(xiàn)感性與理性的融合，彰顯實(shí)踐性智慧特色。

第八，立足教師哲學(xué)，以陶子為師，做到“開(kāi)辟創(chuàng)造”，修煉研究型教師凝煉主張的專業(yè)品質(zhì)。人民教育家陶行知指出：“在教育界有膽量創(chuàng)造的人即是創(chuàng)造的教育家，有膽量開(kāi)辟的人即是開(kāi)辟的教育家，都是第一流的人物”。教育的開(kāi)辟創(chuàng)造既要追求新的實(shí)踐方式方法，更要倡導(dǎo)新的教師哲學(xué)和教育教學(xué)主張。當(dāng)前，教育改革尤其需要教師個(gè)人哲學(xué)，呼喚在教師個(gè)人哲學(xué)引領(lǐng)下的教學(xué)主張，這是教師開(kāi)辟創(chuàng)造專業(yè)精神的高品位要求。每位教師的教育活動(dòng)背后都隱含著他的個(gè)人哲學(xué)，這種哲學(xué)會(huì)幫助教師在不同的教學(xué)活動(dòng)中選擇適合自己的方法和技術(shù)，對(duì)教育現(xiàn)象和教育問(wèn)題進(jìn)行反思、批判，從而形成不同的教育觀點(diǎn)和教學(xué)主張。教師可以從以下幾個(gè)方面切入，建構(gòu)自己信奉的教師哲學(xué)或教學(xué)主張。

一是從理性思維入手，通過(guò)理論學(xué)習(xí)形成自己的教師哲學(xué)或教學(xué)主張。有的從儒家君子人格理論的高度提出了“君子之教”的教學(xué)主張，有的從“人的全面發(fā)展”理論高度提出“全人語(yǔ)文教育觀”，有的從生命哲學(xué)的理論高度提出了“生命滋養(yǎng)教育觀”“生命語(yǔ)文”教學(xué)觀，有的從生態(tài)哲學(xué)的理論高度提出了“自然語(yǔ)文”教學(xué)觀，有的從生活教育思想的高度提出了“生活地理”教學(xué)主張，有的從教育本質(zhì)的高度提出了“教育是積極的改變”的觀點(diǎn)，有的從人的主體精神高度提出了“自主體驗(yàn)式教育觀”。

二是從實(shí)踐思維入手，通過(guò)技術(shù)的熟練運(yùn)用和方法的創(chuàng)新進(jìn)入“化境”，形成自己的教師哲學(xué)或教學(xué)主張。有的從信息技術(shù)革命的高度提出了“智慧教育”主張，有的從圖式理論高度提出了“語(yǔ)文可視化教學(xué)方法觀”，有的從學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)高度提出了“學(xué)本教學(xué)”主張、“讓學(xué)”教學(xué)主張以及“三元學(xué)習(xí)力”評(píng)價(jià)觀，有的從系統(tǒng)整合的高度提出了“組塊型主題探究學(xué)習(xí)”語(yǔ)文教學(xué)主張，有的從調(diào)控情緒的高度提出了小學(xué)數(shù)學(xué)“樂(lè)思”教學(xué)觀、“樂(lè)活語(yǔ)文”教學(xué)主張。

三是從聯(lián)想思維入手，通過(guò)“原型啟發(fā)”催化頓悟，形成自己的教師哲學(xué)或教學(xué)主張。例如受“一花一世界，一葉一菩提”“原型啟發(fā)”催化，踐行“為了每一朵花蕾的綻放”的辦學(xué)理念，提出“花韻語(yǔ)文”教學(xué)主張，構(gòu)建涵育至美、至真、至純、至善花兒的健全人格和語(yǔ)文核心素養(yǎng)的“花韻語(yǔ)文”教學(xué)模型。

教師成長(zhǎng)就是一個(gè)修煉的過(guò)程。與先賢的思想智慧為伴，你不是獨(dú)行者。生命不息，奮進(jìn)不止。