積極傾聽與消極傾聽

李政濤

英國(guó)哲學(xué)家柏林曾經(jīng)區(qū)分出兩種“自由”，積極自由與消極自由。積極自由是指?jìng)€(gè)人有干什么的自由，例如，我有追求愛情的自由，獲得幸福的自由等。消極自由指的是個(gè)人不受外部力量干涉和控制的自由，例如，我有不被他人侮辱或毆打的自由。

強(qiáng)調(diào)“積極自由”的人，關(guān)心的是“誰(shuí)統(tǒng)治我”“誰(shuí)控制我”“誰(shuí)有權(quán)決定我是什么人和不是什么人”“誰(shuí)有權(quán)要求我可以做什么，不可以做什么，以及，應(yīng)該怎么樣”。

主張“消極自由”的人，關(guān)注的是“政府或他人干涉我多少”“我可以自由地成為什么”或“我可以自由地做哪些事”。

一言概之，“積極自由”以“做自己的主人”為宗旨，“消極自由”則竭力爭(zhēng)取“不讓別人妨礙自己的自由”。

柏林的理念轉(zhuǎn)換了我們傳統(tǒng)對(duì)于“積極”與“消極”的認(rèn)知，從觀念而不是心態(tài)的角度，將兩個(gè)詞賦予了中性含義。

回到教師的傾聽方式，這種對(duì)自由的劃分不無啟迪，共同之處在于都涉及如何協(xié)調(diào)處理“外在與內(nèi)在”“他人與自我”的關(guān)系，以及“主動(dòng)”與“被動(dòng)”的關(guān)系等。在教師這里，就是師生關(guān)系。如果回到通常對(duì)于“積極”與“消極”的理解，并以此觀照教師的傾聽，可以在常識(shí)的意義上區(qū)分出兩種教師的傾聽，積極傾聽與消極傾聽。

通常意義上的積極與消極，首先是一種心態(tài)。日本作家渡邊淳一在《鈍感力》一書中，講過這樣一個(gè)故事：有一家日本醫(yī)院的院長(zhǎng)，是外科醫(yī)生，人稱“日本第一刀”，很多人慕名而來，拜他為師。這位院長(zhǎng)雖然專業(yè)上很厲害，但最大的毛病是脾氣暴躁，動(dòng)輒批人甚至罵人，把學(xué)生罵得狗血噴頭，抬不起頭來，很多人受不了，紛紛離去……唯獨(dú)有一位男生留了下來，直到院長(zhǎng)退休，他繼任新院長(zhǎng)，成為全日本新的“第一刀”。之后的一次同學(xué)聚會(huì)，當(dāng)年那些離開的學(xué)生好奇地問他，為什么老院長(zhǎng)如此謾罵痛罵，把人罵得都沒有了尊嚴(yán)和人格了，他竟然還能夠一直堅(jiān)持？他的回答很簡(jiǎn)單：我在跟老院長(zhǎng)一起做手術(shù)的時(shí)候，注意力不是放在不斷地咀嚼因?yàn)樗R了我由此帶來的痛苦感受上，而是重心放在認(rèn)真仔細(xì)地觀察學(xué)習(xí)老院長(zhǎng)動(dòng)手術(shù)的技能技巧上。顯然，促使這位學(xué)生成功的關(guān)鍵，就是“心態(tài)”，積極主動(dòng)的心態(tài)。

對(duì)于教師的傾聽而言，消極的傾聽，是一種封閉的心態(tài)，從教師自我的需求和眼光出發(fā)，去捕捉、選擇、剪裁來自學(xué)生的聲音。所有對(duì)學(xué)生的聽，都出于教師的預(yù)設(shè)，進(jìn)而把收取的聲音強(qiáng)行拉入早已設(shè)計(jì)好的頻道、頻率之中，不在此范圍內(nèi)的聲音，常常遭致被過濾、被屏蔽進(jìn)而消逝的命運(yùn)。這樣的傾聽，無非是一種驗(yàn)證，驗(yàn)證教師原有的意愿、設(shè)想是否合理，驗(yàn)證教師自己的聲音是否清晰、準(zhǔn)確……這種預(yù)設(shè)和自我驗(yàn)證式的傾聽，是一種“偏聽”，它導(dǎo)致教師帶著原先的預(yù)設(shè)音調(diào)，以封閉的心靈和實(shí)質(zhì)上失聰?shù)碾p耳，與學(xué)生交流。教師背后的假設(shè)是學(xué)生只能從自己這里學(xué)習(xí)，而自己不會(huì)從學(xué)生那里學(xué)到任何新東西，其結(jié)果就是教師只能聽自己愿意聽的或者自己所相信的和已知的。

這樣的傾聽，是一種旁聽，不是站入學(xué)生的生命之中，聆聽其內(nèi)在的真實(shí)的聲音，而是站在學(xué)生的外面，且聽且看……它不是以邀請(qǐng)的姿態(tài)，把學(xué)生邀請(qǐng)進(jìn)來，進(jìn)入一種獨(dú)特的師生共生體之中，在雙方聲音的彼此諦聽中相互辨認(rèn)、相互理解，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)師生之間聲音的交織、交匯和交融……而是以排斥和拒絕的方式，把反映了學(xué)生真實(shí)需要和吁求的聲音拒之耳外。歸根到底，它是一種以教師自我為中心的獨(dú)享式傾聽，而不是對(duì)話式傾聽。因此，這樣的傾聽，留給學(xué)生自主發(fā)聲的時(shí)間、空間與權(quán)利都不多，教師的聲音實(shí)際上變成了對(duì)學(xué)生聲音的控制、壓制，甚至宰制，最終讓學(xué)生自己的聲音湮沒無聞。

積極的傾聽，截然相反。教師朝向?qū)W生，全然開放自己的耳朵，而不只是要求學(xué)生打開他們的耳朵，朝向自己，這是一種平等和寬容的態(tài)度，接納和開放的心態(tài)，邀請(qǐng)和引入的姿態(tài)。這樣的傾聽，是真正的心中有學(xué)生，心中容得下學(xué)生的各種聲音：喜悅、悲哀、絕望、順從、抵觸、抗拒……并以此聽出學(xué)生的欲望、問題、困難和障礙，聽出學(xué)生的發(fā)展需求、發(fā)展空間、發(fā)展路徑，它表明了一種對(duì)理想教育的訴求：把聲音敞現(xiàn)、發(fā)送、交流、評(píng)價(jià)的主動(dòng)權(quán)、創(chuàng)造權(quán)還給學(xué)生。這樣的傾聽，如果采用柏林的觀念，就是賦予學(xué)生以“消極自由”，少一些干預(yù)，多一些包容。但這并不意味著教師對(duì)學(xué)生的無條件順從，因而放棄自己的主張和觀點(diǎn)，正如伽達(dá)默爾所言：“這并不是說，當(dāng)我們傾聽某人講話或閱讀某個(gè)著作時(shí)，我們必須忘掉所有關(guān)于內(nèi)容的前見解和所有我們自己的見解。我們只是要求對(duì)他人的和本文的見解保持開放的態(tài)度?！?/p>

教師不一定要時(shí)時(shí)、處處、事事把自己的主張強(qiáng)加給學(xué)生，但依然要對(duì)學(xué)生的觀點(diǎn)和話語(yǔ)做出判斷，表明自己的立場(chǎng)和態(tài)度，在與學(xué)生的立場(chǎng)與態(tài)度的對(duì)話中實(shí)現(xiàn)彼此介入和參與。這樣的傾聽因此是一種介入性、建設(shè)性，因而是主動(dòng)性的聽。

教師在積極性傾聽中展現(xiàn)出的“主動(dòng)性”的另一個(gè)方面，在于教師傾聽不僅僅要聽到學(xué)生的聲音與觀點(diǎn)，更重要的是要主動(dòng)聽到學(xué)生的生命存在，換言之，這種主動(dòng)性在傾聽與精神生命的發(fā)展之間建立起實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。傾聽面對(duì)的是人的生命存在，傾聽是揭示、回憶和思考人的存在的可能性的重要手段。傾聽的任務(wù)是領(lǐng)悟被聽者。通過傾聽，教師領(lǐng)悟到學(xué)生是生命的存在。 這意味著作為傾聽者不僅是旁觀者，而且是行動(dòng)者、創(chuàng)造者。教師將通過傾聽去參與學(xué)生的成長(zhǎng)、 參與創(chuàng)造學(xué)生的聲音。

這種參與實(shí)際上是一種共同參與，或雙向參與。參與的過程就是創(chuàng)造的過程。如果教育教學(xué)是一部交響樂，無論是樂譜還是樂聲，師生都是共同的創(chuàng)作者，無論是校園，還是教室，都是師生共同創(chuàng)作教育交響樂的樂場(chǎng)，它實(shí)際上也就是生命成長(zhǎng)交響樂的樂場(chǎng)。它不是教師的主宰領(lǐng)地，而是師生彼此傾聽，彼此介入，彼此交匯之地，其中內(nèi)含了無限生成的可能性，師生對(duì)話互動(dòng)中的出現(xiàn)的各種聲音的音調(diào)、音頻、音量，具有無限可能性，這就是教育可能性、生命可能性的源泉。