深度學(xué)習(xí)：“互聯(lián)網(wǎng)+課堂”的必然走向

“互聯(lián)網(wǎng)+課堂”既是教育關(guān)注的熱點(diǎn)，又是教育改革的難點(diǎn)。它倡導(dǎo)利用技術(shù)的力量重塑課堂，改造傳統(tǒng)教學(xué)流程，并由此涌現(xiàn)出翻轉(zhuǎn)課堂、同步課堂、移動(dòng)課堂等新的教學(xué)模式，極大地拓展了傳統(tǒng)教學(xué)的時(shí)間和空間。但是，“互聯(lián)網(wǎng)+課堂”仍然面臨瓶頸，很多校長(zhǎng)和老師提出質(zhì)疑：“‘互聯(lián)網(wǎng)+課堂除了用了一些新技術(shù)以外，所有的教學(xué)活動(dòng)和原來(lái)差不多，如果不用這些技術(shù)，教學(xué)照樣能完成，甚至能完成得更好?！比绾巫尅盎ヂ?lián)網(wǎng)+課堂”真正“加”出實(shí)效，我們還需要轉(zhuǎn)變思路。

“互聯(lián)網(wǎng)+課堂”面臨的實(shí)踐困境

過(guò)去，一支粉筆一塊黑板，一群學(xué)生一位老師，就是課堂的全部；現(xiàn)在，黑板變成了交互式電子白板，粉筆的大部分功能也被投影和實(shí)物展示臺(tái)所取代，信息技術(shù)已經(jīng)成為課堂教學(xué)必不可少的要素。隨著“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代的到來(lái)，平板電腦、虛擬現(xiàn)實(shí)、物聯(lián)網(wǎng)等新技術(shù)快速進(jìn)入學(xué)校，極大地改變了傳統(tǒng)課堂的面貌，教室作為教學(xué)發(fā)生的唯一場(chǎng)所被打破，互聯(lián)網(wǎng)正在成為教學(xué)發(fā)生的重要場(chǎng)所。不僅如此，大數(shù)據(jù)和人工智能還可以對(duì)學(xué)習(xí)行為進(jìn)行精準(zhǔn)分析，了解學(xué)生的優(yōu)勢(shì)與不足，為不同的人提供不同的教育，讓教育變得更加智慧。從根本上講，學(xué)校作為社會(huì)系統(tǒng)的一個(gè)組成部分，深受時(shí)代發(fā)展的影響。當(dāng)信息技術(shù)越來(lái)越多地進(jìn)入到社會(huì)生活時(shí)，也必然會(huì)越來(lái)越多地進(jìn)入教育，這種潮流不可逆轉(zhuǎn)。[1]但是，技術(shù)只能是教育的手段，絕不能變成教育的目的。再先進(jìn)的技術(shù)、再高級(jí)的軟件，也無(wú)法替代教師的言傳身教；再多彩的視頻、再精美的畫(huà)面，也無(wú)法替代面對(duì)面、手牽手的溫暖鼓勵(lì)。[2]

現(xiàn)在，有些學(xué)校的信息化水平顯著提高，各種先進(jìn)的新技術(shù)應(yīng)有盡有，但這些現(xiàn)代科技并未成為促進(jìn)教學(xué)創(chuàng)新的利器，反倒進(jìn)一步強(qiáng)化了傳統(tǒng)教學(xué)的弊端。我們?cè)诼?tīng)課時(shí)發(fā)現(xiàn)，有些教師花大力氣設(shè)計(jì)了教學(xué)活動(dòng)，卻流于形式，陷入了“為用技術(shù)而用技術(shù)”的陷阱。比如，課堂本來(lái)就是師生對(duì)話的最好場(chǎng)所，卻偏偏在小組討論時(shí)，讓學(xué)生在網(wǎng)絡(luò)討論區(qū)里發(fā)言，教師在討論區(qū)里回復(fù)；本來(lái)學(xué)生舉手回答所能解決問(wèn)題，偏要搞個(gè)網(wǎng)上投票。看起來(lái)課堂熱鬧無(wú)比，學(xué)生使用技術(shù)也很熟練，卻“撿了芝麻丟了西瓜”。更令人擔(dān)憂的是，一些專(zhuān)門(mén)針對(duì)作業(yè)的手機(jī)應(yīng)用在學(xué)校悄然流行，只要下載這些App，所有作業(yè)都可以迅速找到答案，堪稱(chēng)“解題神器”?！靶录夹g(shù)”成了“舊教育”的附屬物和增強(qiáng)器?？傮w來(lái)看，“互聯(lián)網(wǎng)+課堂”尚未擺脫傳統(tǒng)教育的桎梏，基本上還停留于以講授為中心的教學(xué)形式，存在著“灌輸多交互少”“展示多探究少”“預(yù)設(shè)多生成少”等突出問(wèn)題，其核心還是追求統(tǒng)一規(guī)范、整齊劃一的傳統(tǒng)教學(xué)，離人們期望的教育變革還有距離。

“互聯(lián)網(wǎng)+課堂”的關(guān)鍵是促進(jìn)深度學(xué)習(xí)

課堂教學(xué)大致可分為兩種類(lèi)型：一種是教師恨不得把自己所知道的一切都教給學(xué)生，學(xué)生卻毫無(wú)興致，只是機(jī)械地配合著老師，課堂進(jìn)程似乎很順暢，學(xué)生好像也都懂了，但教學(xué)卻變成一場(chǎng)寫(xiě)好劇本的表演，在一遍遍的重復(fù)中消磨掉了學(xué)生的創(chuàng)造力；另一種是教師講得并不多，但學(xué)生自己卻提出許多有價(jià)值的想法，他們?cè)谡n堂上大膽創(chuàng)新、積極參與、合作默契，創(chuàng)造和生成的火花不斷迸發(fā)，一堂課下來(lái)連老師都覺(jué)得學(xué)生的表現(xiàn)不可思議。這兩種不同的課堂形態(tài)，代表著兩種不同的學(xué)習(xí)理念。前一種我們稱(chēng)之為淺層學(xué)習(xí)，教師照本宣科，學(xué)生機(jī)械配合，教學(xué)效果停留于低層次認(rèn)知；后一種則是深度學(xué)習(xí)，教師點(diǎn)燃學(xué)生的求知欲望，學(xué)生主動(dòng)探索新知，教學(xué)效果往往超出預(yù)期，實(shí)現(xiàn)了知識(shí)的深度理解和內(nèi)化生成。研究表明[3]，當(dāng)前的信息化教學(xué)以低層級(jí)的認(rèn)知為主，而不是以高層級(jí)認(rèn)知活動(dòng)的知識(shí)創(chuàng)造為主?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+課堂”要想實(shí)現(xiàn)突破，就必須跳出淺層學(xué)習(xí)的固有套路，面向深度學(xué)習(xí)改造傳統(tǒng)課堂，建立一個(gè)開(kāi)放、靈活、個(gè)性化的教學(xué)流程，創(chuàng)造一種新的課堂生態(tài)。

以美國(guó)的High Tech High學(xué)校為例，他們倡導(dǎo)新技術(shù)支持下的深度學(xué)習(xí)，學(xué)生的學(xué)習(xí)不能停留于知識(shí)的了解和知曉層次，要能夠掌握知識(shí)的內(nèi)在邏輯，用所學(xué)知識(shí)解決實(shí)際問(wèn)題。為此，教師打破了傳統(tǒng)課程體系，把學(xué)科知識(shí)整合后開(kāi)發(fā)出245個(gè)主題項(xiàng)目，并建立了配套的課程網(wǎng)站，學(xué)生利用各種科技手段開(kāi)展主動(dòng)的、探究式的、理解性的學(xué)習(xí)。他們認(rèn)為，如果學(xué)生想要變成工程師，或者是科學(xué)家的話，他們就必須知道工程師和科學(xué)家是怎樣工作的。盡管學(xué)校教育里會(huì)有很多數(shù)學(xué)、科學(xué)的概念，但如果沒(méi)有看到工程師和科學(xué)家是如何工作的，那這個(gè)概念就是抽象的，也是無(wú)法與真實(shí)世界建立連接的。因此，每個(gè)學(xué)生在校學(xué)習(xí)期間，都有四到五周的實(shí)習(xí)期，學(xué)校為每個(gè)學(xué)生提供了與工程師、科學(xué)家一起在實(shí)驗(yàn)室工作的機(jī)會(huì)。在整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生可能會(huì)用到平板電腦，也可能會(huì)用到3D打印機(jī)，但所有的技術(shù)都沒(méi)有對(duì)教育活動(dòng)帶來(lái)“脅迫”，每個(gè)學(xué)生都是自然而然地利用技術(shù)去學(xué)習(xí)。當(dāng)技術(shù)徹底隱身于教育的背后時(shí)，信息技術(shù)與教育教學(xué)才會(huì)實(shí)現(xiàn)深層次的融合。[4]

深度學(xué)習(xí)的價(jià)值與內(nèi)涵

深度學(xué)習(xí)并不是一個(gè)新話題，它的提出歷來(lái)已久。我國(guó)古代思想家朱熹曾指出：蒙惠者雖知其然，而未必知其所以然也。“知其然不如知其所以然”這個(gè)常用語(yǔ)就來(lái)源于此。這跟我們今天所談的深度學(xué)習(xí)理念完全吻合。作為一個(gè)學(xué)術(shù)概念，它的提出者是美國(guó)學(xué)者Ference Marton和Roger Saljo，他們根據(jù)學(xué)生在閱讀活動(dòng)中的表現(xiàn)，將其分為高水平加工者和低水平加工者，并首次明確界定了深度學(xué)習(xí)（Deep Learning）的概念內(nèi)涵。[5]之后，很多研究者在此基礎(chǔ)上對(duì)深度學(xué)習(xí)進(jìn)行了不同角度的研究，取得了明顯進(jìn)展，但這些研究更多是學(xué)術(shù)探討，并未引發(fā)廣泛的教育實(shí)踐。隨著時(shí)代的發(fā)展，人們意識(shí)到，教一切人以一切知識(shí)，已經(jīng)不再現(xiàn)實(shí)。面對(duì)洶涌而來(lái)的互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代，學(xué)更多的知識(shí)不如建立自己的思維方式，以淺層學(xué)習(xí)為主的課堂教學(xué)越來(lái)越落后于快速變化的時(shí)代，深度學(xué)習(xí)的價(jià)值開(kāi)始凸顯?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+課堂”的興起，就是從根本上倒逼學(xué)校樹(shù)立深度學(xué)習(xí)的觀念：讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主導(dǎo)者，給知識(shí)賦予生命的活力，把死知識(shí)變成真本事。如果百度一下就能知道答案，那么，以簡(jiǎn)單記憶和機(jī)械運(yùn)算為目標(biāo)的教學(xué)還有什么意義？如果教師只是知識(shí)的擁有者和傳遞者，那么，教師會(huì)不會(huì)被互聯(lián)網(wǎng)所取代？如果學(xué)校只是知識(shí)傳遞的場(chǎng)所，那么，學(xué)校還有存在的價(jià)值嗎？深度學(xué)習(xí)就是讓學(xué)生從不成熟的新手成長(zhǎng)為成熟的專(zhuān)家。教師不再視學(xué)生為灌輸?shù)娜萜骰蚩梢酝磕ǖ陌准?，而是富有天分的探索者，把他們?dāng)作小科學(xué)家、小工程師、小藝術(shù)家和小思想家，鼓勵(lì)他們主動(dòng)思考、勇于動(dòng)手，并利用技術(shù)手段去解決問(wèn)題。

在深度學(xué)習(xí)的視角下，教育不是要培養(yǎng)一知半解的“知道分子”，而是要培養(yǎng)有獨(dú)到見(jiàn)解、能觸類(lèi)旁通的“知識(shí)分子”，尤其是要培養(yǎng)解決實(shí)際問(wèn)題的“高手”。學(xué)習(xí)絕不能滿足于對(duì)知識(shí)的表面理解和重復(fù)記憶，學(xué)生要在已有知識(shí)的基礎(chǔ)上，將所學(xué)新知與原有知識(shí)建立聯(lián)系，獲取對(duì)知識(shí)的深層次理解，主動(dòng)建構(gòu)個(gè)人知識(shí)體系并有效遷移應(yīng)用到真實(shí)情境中以解決復(fù)雜問(wèn)題。[6]在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生掌握學(xué)科的核心知識(shí)，理解學(xué)習(xí)的過(guò)程，把握學(xué)科的本質(zhì)及思想方法，形成積極的內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、高級(jí)的社會(huì)性情感、積極的態(tài)度、正確的價(jià)值觀，成為既具獨(dú)立性、批判性、創(chuàng)造性又有合作精神、基礎(chǔ)扎實(shí)的優(yōu)秀學(xué)習(xí)者。[7]從某種程度上講，只有定位于深度學(xué)習(xí)，“互聯(lián)網(wǎng)+課堂”才能煥發(fā)生機(jī)，獲得廣闊的發(fā)展空間。在淺層學(xué)習(xí)中，信息技術(shù)的角色更多是展示屏和計(jì)算器，在課堂教學(xué)中只能起到一些點(diǎn)綴作用，處于可有可無(wú)的地位；在深度學(xué)習(xí)中，信息技術(shù)變成了知識(shí)的不竭源泉、學(xué)生的認(rèn)知工具和教師的智慧助手，學(xué)生利用技術(shù)去連接世界、探求未知、實(shí)現(xiàn)自我，信息技術(shù)成為驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)變革的重要力量。近年來(lái)興起的微課程、慕課和翻轉(zhuǎn)課堂，已經(jīng)展現(xiàn)出信息技術(shù)在促進(jìn)深度學(xué)習(xí)方面的巨大潛力，但技術(shù)不是唯一的決定因素，深度學(xué)習(xí)一定要注重改革的協(xié)調(diào)性和綜合性[8]。“互聯(lián)網(wǎng)+課堂”要想從淺層學(xué)習(xí)邁向深度學(xué)習(xí)，就要對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)流程進(jìn)行系統(tǒng)再造。

讓深度學(xué)習(xí)發(fā)生的五大策略

（一）面向真實(shí)的情境

我們現(xiàn)在的教學(xué)離真實(shí)世界越來(lái)越遠(yuǎn)，原本充滿活力的知識(shí)變成了固化的知識(shí)點(diǎn)，然后又進(jìn)一步窄化為重點(diǎn)和難點(diǎn)。教師設(shè)計(jì)的問(wèn)題往往不是學(xué)生自己提出的問(wèn)題，也不是學(xué)生真正感興趣的問(wèn)題，它只是從書(shū)本里抽取出來(lái)的，是閉環(huán)中的一環(huán)而已。如果學(xué)生沒(méi)有被激發(fā)，很快就會(huì)失去興趣，更可怕的是，學(xué)生自以為已經(jīng)學(xué)會(huì)了，可他們并不一定真正理解。傳統(tǒng)教學(xué)的失敗正是從這種不真實(shí)的情境開(kāi)始的。深度學(xué)習(xí)倡導(dǎo)學(xué)習(xí)要回歸生活，營(yíng)造面向真實(shí)的問(wèn)題情境，讓學(xué)生在現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)中學(xué)習(xí)知識(shí)、運(yùn)用知識(shí)，建立新舊知識(shí)之間的內(nèi)在聯(lián)系。知識(shí)從哪來(lái)，深度學(xué)習(xí)的起點(diǎn)就應(yīng)該從那里開(kāi)始。教師千萬(wàn)不能只盯著自己預(yù)設(shè)好的教案，真實(shí)的生活、現(xiàn)實(shí)世界的挑戰(zhàn)以及孩子們的夢(mèng)想遠(yuǎn)比這個(gè)教案重要得多，我們不可能在棋盤(pán)上培養(yǎng)出一名縱橫戰(zhàn)場(chǎng)的將軍。要想讓學(xué)生成為解決問(wèn)題的高手，那就要讓他們?cè)谡鎸?shí)情境中接受挑戰(zhàn)。學(xué)習(xí)的場(chǎng)所也不再局限于校園，學(xué)習(xí)既可以在社區(qū)和農(nóng)場(chǎng)，也可以在博物館和科技館，任何可以實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量學(xué)習(xí)的地方都是學(xué)校。比如，杭州二中白馬湖學(xué)校充分挖掘本土資源，利用附近的文化產(chǎn)業(yè)園區(qū)——白馬湖創(chuàng)意城，讓園區(qū)變成學(xué)校的一部分，使課堂從教室擴(kuò)展到社會(huì)，模擬出一個(gè)城市。學(xué)生可以擔(dān)任這個(gè)城市的小市長(zhǎng)、法院院長(zhǎng)、公安局長(zhǎng)等，在豐富多彩的實(shí)踐活動(dòng)中開(kāi)展學(xué)習(xí)，與真實(shí)世界建立起了連接。

（二）跨學(xué)科

哲學(xué)是所有學(xué)科之母，文藝復(fù)興運(yùn)動(dòng)以后，科學(xué)從哲學(xué)的母體中獨(dú)立出來(lái)，并逐漸分化為地理、化學(xué)、物理、生物等，繼而又分化為更多的分支學(xué)科。如化學(xué)分成了有機(jī)化學(xué)、無(wú)機(jī)化學(xué)、分子化學(xué)等。今天學(xué)校普遍實(shí)施的分科教學(xué)，就是知識(shí)分化在學(xué)校教育中的映射。分科教學(xué)的流行，有其時(shí)代必然性，知識(shí)的快速增加必然要求教育教學(xué)要不斷細(xì)化。但近幾十年，知識(shí)的綜合成為世界科技發(fā)展的主導(dǎo)趨勢(shì)，跨界已經(jīng)成了創(chuàng)新的重要來(lái)源。學(xué)習(xí)卻在分科教學(xué)的挾持下，被迫裝入一個(gè)又一個(gè)固定的“盒子”，最終導(dǎo)致零散、片面、孤立的知識(shí)結(jié)構(gòu)。深度學(xué)習(xí)倡導(dǎo)用完整的學(xué)科育完整的人，通過(guò)跨概念、跨學(xué)科、跨領(lǐng)域的方式，建設(shè)以主題呈現(xiàn)的學(xué)校課程體系，彌合分科教學(xué)對(duì)知識(shí)的割裂，讓教育回歸自然，讓學(xué)習(xí)自然發(fā)生。比如，在南方科技大學(xué)實(shí)驗(yàn)學(xué)校，語(yǔ)文成了語(yǔ)言學(xué)習(xí)、美術(shù)、社會(huì)實(shí)踐的統(tǒng)一體，課本中的文字符號(hào)變得生動(dòng)有趣，學(xué)生從教室走進(jìn)大自然，用平板電腦記錄自己眼中的春天，用思維導(dǎo)圖梳理自己的所思所想，講述出了一個(gè)又一個(gè)圖文并茂的可視化故事。

（三）打破固定的課時(shí)

開(kāi)學(xué)時(shí)，學(xué)生就會(huì)拿到一份課程表。幾點(diǎn)上課幾點(diǎn)下課、每門(mén)課有多少課時(shí)、每個(gè)課時(shí)要完成多少內(nèi)容……幾乎都是在學(xué)習(xí)開(kāi)始之前就確定好的。于是，教師教學(xué)要講究進(jìn)度，學(xué)生學(xué)習(xí)要聽(tīng)令行事，既不能多也不能少，既不能快也不能慢。這種固定的課時(shí)安排是典型的工業(yè)化教育思維，盡管有一定的合理性，卻與學(xué)生的個(gè)性差異之間存在不可調(diào)和的矛盾。隨著深度學(xué)習(xí)的開(kāi)展，必然會(huì)對(duì)這種固定的課時(shí)安排提出挑戰(zhàn)，未來(lái)的課堂將根據(jù)不同類(lèi)型的教學(xué)特點(diǎn)，打破40或45分鐘的固定課時(shí)安排，根據(jù)學(xué)科和課型特點(diǎn)靈活設(shè)置長(zhǎng)短課或大小課，開(kāi)展線上線下相結(jié)合的混合式教學(xué)，讓學(xué)生在對(duì)話和互動(dòng)中建構(gòu)知識(shí)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的有效遷移和對(duì)知識(shí)的深度理解。比如，清華大學(xué)附屬小學(xué)改變了以往40分鐘的固定課時(shí)，根據(jù)課程特征靈活安排課時(shí)?！盎A(chǔ)課時(shí)”35分鐘，主要用于基礎(chǔ)性課程的實(shí)施；“大課時(shí)”60分鐘，主要用于整合課程的實(shí)施；“微課時(shí)”10或15分鐘，用于晨練、晨誦、習(xí)字等；“加長(zhǎng)課時(shí)”90分鐘，用于大型綜合實(shí)踐活動(dòng)的開(kāi)展。

（四）靈活多元的學(xué)習(xí)方式

每個(gè)人從出生開(kāi)始，就在有意或無(wú)意間學(xué)習(xí)新的知識(shí)和本領(lǐng)，聽(tīng)長(zhǎng)輩講歷史故事、在社區(qū)參加社會(huì)實(shí)踐、到博物館參觀考察其實(shí)都是在學(xué)習(xí)。自從進(jìn)了學(xué)校當(dāng)了學(xué)生，坐在教室里聽(tīng)講就成為他們學(xué)習(xí)的主要方式，甚至是唯一重要的學(xué)習(xí)方式。這種在規(guī)定時(shí)間里進(jìn)行的教學(xué)活動(dòng)被稱(chēng)為第一課堂，而那些同樣具有教育價(jià)值的游戲、設(shè)計(jì)、創(chuàng)作、戲劇、游學(xué)等活動(dòng)統(tǒng)統(tǒng)被劃入第二課堂，在學(xué)校中逐漸被邊緣化，最后大多變成了校外活動(dòng)。于是，學(xué)生生活在兩個(gè)分離的世界，一個(gè)是校外的經(jīng)驗(yàn)的世界，另一個(gè)是書(shū)本和課業(yè)的世界，一旦計(jì)算起來(lái)，學(xué)校里學(xué)到的東西到了校外竟只是很小的部分。實(shí)際上，對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，只要能獲取積極的情感體驗(yàn)、深層次的認(rèn)知參與和美好的內(nèi)在品質(zhì)就是“第一課堂”，反之則是“第二課堂”。深度學(xué)習(xí)倡導(dǎo)把知識(shí)學(xué)習(xí)與社會(huì)實(shí)踐、社區(qū)服務(wù)、參觀考察、研學(xué)旅行等結(jié)合起來(lái)，讓學(xué)習(xí)成為建構(gòu)世界和探索自我的鮮活實(shí)踐。比如，成都市實(shí)驗(yàn)小學(xué)把課堂搬到了湖中的小島上，學(xué)習(xí)內(nèi)容包括科學(xué)、藝術(shù)、語(yǔ)文等主題。建筑設(shè)計(jì)師受邀走上講臺(tái)，從小島周邊的建筑講起，講解如何提取建筑材料和運(yùn)用材料；音樂(lè)老師引導(dǎo)學(xué)生模仿動(dòng)物發(fā)聲，將其匯成一首歌；科學(xué)老師帶領(lǐng)學(xué)生為小島居民設(shè)計(jì)和搭建一個(gè)“家”，從中思考人與自然之間的關(guān)系。學(xué)生還在大自然中寫(xiě)生、開(kāi)展小島故事會(huì)、用戲劇創(chuàng)編故事，還可以用植物作畫(huà)，包括木頭畫(huà)、石頭畫(huà)和明信片制作，作品在最后一天的慈善藝術(shù)展中進(jìn)行拍賣(mài)。

（五）更加立體的評(píng)價(jià)

目前來(lái)看，深度學(xué)習(xí)在日常教學(xué)中并不常見(jiàn)，偶爾出現(xiàn)時(shí)還會(huì)遭受非議。人們似乎更青睞那種沒(méi)有問(wèn)題的、行云流水般的“完美課堂”，而非問(wèn)題不斷、富有挑戰(zhàn)的深度學(xué)習(xí)。尤其是，深度學(xué)習(xí)往往充滿著大量的認(rèn)知沖突，由此帶來(lái)不同程度的混亂，這對(duì)已經(jīng)習(xí)慣于老師講學(xué)生聽(tīng)、老師問(wèn)學(xué)生答的人來(lái)說(shuō)簡(jiǎn)直無(wú)法容忍。但是，這種“完美課堂”的背后隱藏著危機(jī)，流水線式的教學(xué)必然會(huì)導(dǎo)致學(xué)習(xí)者精神上的封閉和厭倦，太多的巧合將成為一切深層次學(xué)習(xí)的敵人。所以，我們要調(diào)整評(píng)價(jià)的視角，把關(guān)注點(diǎn)從教師的教轉(zhuǎn)向?qū)W生的學(xué)，學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的參與度、積極性以及突破原有框架的創(chuàng)造力才是衡量教學(xué)效果的關(guān)鍵。利用學(xué)習(xí)分析、課堂觀察等大數(shù)據(jù)技術(shù)，為不同的人定制不同的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，讓每一位學(xué)生都有出彩的機(jī)會(huì)。建立更加多元的評(píng)價(jià)方式，作業(yè)或測(cè)試是評(píng)價(jià)，做一場(chǎng)公開(kāi)演講、組織一次集體活動(dòng)或制作一件手工藝品也可以變成評(píng)價(jià)。比如，上海市嘉定區(qū)實(shí)驗(yàn)小學(xué)把評(píng)價(jià)融入日常教學(xué)，學(xué)生不用參加期末測(cè)試，取而代之用“游園闖關(guān)”。在“數(shù)學(xué)小超市”中，商品有買(mǎi)一送一，也有打折的，每個(gè)持有20元券的學(xué)生必須購(gòu)買(mǎi)三件商品，然后算出剩余的錢(qián)。這種評(píng)價(jià)突破了傳統(tǒng)以書(shū)寫(xiě)作業(yè)為主的評(píng)價(jià)方式，激發(fā)學(xué)生運(yùn)用知識(shí)解決實(shí)際問(wèn)題，凸顯對(duì)學(xué)生綜合能力的培養(yǎng)。

小結(jié)

總之，“互聯(lián)網(wǎng)+課堂”不能停留于對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)的縫縫補(bǔ)補(bǔ)，而是面向深度學(xué)習(xí)的全面系統(tǒng)改革。它的未來(lái)是在充分發(fā)揮信息技術(shù)優(yōu)勢(shì)的基礎(chǔ)上，創(chuàng)設(shè)一種富有活力、充滿生機(jī)、靈活創(chuàng)新的學(xué)習(xí)形態(tài)，讓每一位學(xué)生都站到課堂的中心，成為學(xué)習(xí)的主人。值得說(shuō)明的是，盡管深度學(xué)習(xí)的美好圖景讓人向往，但它并不會(huì)完全取代傳統(tǒng)教學(xué)。有些課程內(nèi)容適合老師講學(xué)生聽(tīng)，那就采取講授式教學(xué)；有些課程內(nèi)容適合開(kāi)展深度學(xué)習(xí)，那就采取面向真實(shí)的、跨學(xué)科的體驗(yàn)式學(xué)習(xí)，兩者并不矛盾。

作者單位：中國(guó)教育科學(xué)研究院

本文系中國(guó)教育科學(xué)研究院基本科研業(yè)務(wù)費(fèi)專(zhuān)項(xiàng)資金所級(jí)個(gè)人項(xiàng)目“面向深度學(xué)習(xí)的翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)踐策略”（課題編號(hào)：GYI2016091）的研究成果。

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