起點是一問

陳錦嶸

陶行知說：“發(fā)明千千萬，起點是一問。智者問得巧，愚者問得笨。”閱讀教學中，教師設計好探究問題，不僅能激發(fā)學生學習探究的興趣，提高課堂教學效率，而且能幫助學生找到解讀文本的“密碼”，讓他們深入理解文本的內(nèi)涵。

一、緊扣課后練習設計探究問題

課后練習是編者精心設計的，其中蘊含著編者的智慧。這些練習或為正確解讀文本指明了方向，或為突破重難點提供了思路，或為教學過程預設了方案，等等。設計探究問題時，教師認真研究并合理地使用課后練習，可以迅速抓住教學主線，張弛有度地展開教學，并順利達成教學目標。

人教版《語文》課標實驗教材五年級上冊（以下同版本教材只注明年級和冊數(shù)）的《落花生》，課后練習中設計了一道“說一說課文圍繞落花生講了哪些內(nèi)容”的題目。這道題是這篇課文的主線，抓住了這條主線，就能幫助學生整體把握文本內(nèi)容，了解一家人過花生收獲節(jié)的經(jīng)過，體會“議花生”這部分內(nèi)容的深刻含義。設計教案時，教師以此為中心預設了四個問題：①課文圍繞落花生講了哪幾件事情？②課文的敘述順序是怎樣的？③哪件事情給你的印象最深刻？你從中受到了怎樣的啟發(fā)？④生活中有哪些具有像花生一樣品質(zhì)的人？

教學時，學生通過討論、交流，明白了文章以《落花生》為題，按“種花生——收花生——嘗花生——議花生”的順序組織材料，重點部分是“議花生”，而父親的話又是重中之重，因為它集中體現(xiàn)了全文的主旨。于是，教師重點引導學生品讀“議花生”這個部分。學生通過閱讀，從父親的話中認識到了花生樸實無華、默默無聞的可貴品質(zhì)，進而領悟了父親所說的“人要做有用的人，不要做只講體面，而對別人沒有好處的人”的真正含義。交流的過程中，有一名學生提出了一個新穎的觀點——“我”的母親就是一個像花生一樣的人。這名學生的理由是：父親身居要職，母親卻開墾荒地，補貼家用；父親公務繁忙，無暇顧及家庭，母親就默默無聞地擔負起了養(yǎng)兒育女的重任。這樣的一位母親，不是具備了花生身上所有美好的品質(zhì)嗎？

這名學生的觀點為大家深入理解文本開啟了另一扇窗口，也將教學自然而然地引入了下一個環(huán)節(jié)——交流“生活中有哪些具有像花生一樣品質(zhì)的人”。學生談到了自己的父母、老師、同學，談到了雷鋒、楊善洲等。在交流的過程中，學生進一步理解了文本內(nèi)涵，明白了做人的道理。

二、挖掘文本矛盾設計探究問題

有的文本中，作者為了情感表達或謀篇布局等方面的需要，敘述中會出現(xiàn)一些看似矛盾之處。教師抓住這些“矛盾”來預設探究問題，能引導學生在探究矛盾的過程中真正走進文本，使理解走向深入。

六年級下冊《賣火柴的小女孩》最后兩個自然段中有這樣幾句話：“她死了，在舊年的大年夜凍死了”；“這個小女孩坐在墻角里，兩腮通紅，嘴上帶著微笑”；“她曾經(jīng)多么幸福，跟著她奶奶一起走向新年的幸福中去”。從這幾句話中，我們很容易發(fā)現(xiàn)一個矛盾：小女孩是在饑寒交迫中死去的，按理說她應該是痛苦的，作者為什么強調(diào)她的“微笑”“幸?！蹦?？安徒生這樣寫自有深意。教師利用這個問題引導學生探究其中的深意，能讓教學不蔓不枝，更能讓學生透過文字表面讀懂作者深沉的情感。

實際教學中，在學生了解了課文內(nèi)容的基礎上，教師抓住這個矛盾點，引導學生通過語言品析的方式，探究小女孩的“痛苦”與“幸福”。小女孩的痛苦很容易發(fā)現(xiàn)。學生經(jīng)過自主學習、合作探究后，有的從“小女孩又冷又餓，哆哆嗦嗦地向前走著”中，讀出了她的饑寒交迫；有的從“她穿過馬路的時候，兩輛馬車飛快地穿過來，嚇得她把鞋都跑掉了”中，讀出了小女孩對現(xiàn)實生活的恐懼；有的從“她在一個墻角里坐下來，蜷著腿縮成一團，她覺得更冷了，因為她沒有賣掉一根火柴，沒有掙到一分錢，爸爸一定會打她的，再說家里和街上一樣冷”中，讀出了小女孩的孤苦。

這樣一個被饑餓、寒冷和孤苦包圍著的小女孩，毫無幸?？裳裕餐缴鸀槭裁捶磸蛷娬{(diào)她是“幸?！钡哪?？對于六年級學生而言，這個問題頗有難度。分析第一個“幸?！睍r，教師仍然采用了語言品析的方法。具體來說，就是引導學生透過文字，體會小女孩三次劃燃火柴后看到的情景。這些情景雖然是虛幻的，但它們是小女孩迫切需要的，所以對于小女孩來說是“幸?！钡?。理解第二個“幸福”時，學生的思維遇到了阻礙，因為學生對“反語”這種修辭方法還不熟悉，更不了解它的表達效果。這種情況在教師的預料之中，所以教師課前布置學生閱讀了魯迅的部分作品。當學生思維受阻時，教師出示了魯迅先生《記念劉和珍君》中的一句話——“當三個女子從容地輾轉(zhuǎn)于文明人所發(fā)明的槍彈的攢射中的時候，這是怎樣的一個驚心動魄的偉大呵！中國軍人的屠戮婦嬰的偉績，八國聯(lián)軍的懲創(chuàng)學生的武功，不幸全被這幾縷血痕抹殺了?！边@幾句話中的反語顯而易見，學生一下子就悟出了解讀第二個“幸?！钡乃悸?。

經(jīng)過這樣的品析與引導，學生終于發(fā)現(xiàn)：第一個“幸?！笔翘撝?。作者讓小女孩幻想中的幸福與殘酷的現(xiàn)實形成巨大的反差，更加突出了小女孩的悲慘命運。第二個“幸?！笔菍嵵?，意思是小女孩死了就再也沒有痛苦了，對于她來說這就是“幸?！钡乃凇＿@是作者壓抑在心頭的悲憤的噴發(fā)，是對當時黑暗社會的無情鞭撻。

三、捕捉課堂生成設計探究問題

課堂教學具有不確定性，教師預設再充分，也不可能窮盡所有的生成。生成是把雙刃劍，用得不好會讓教學陷入被動，用得好則能促進教學目標的達成。

六年級上冊的《詹天佑》，講述了詹天佑主持修筑京張鐵路的故事。文中第四自然段有這樣一句話：“詹天佑不怕困難，也不怕嘲笑，毅然接受了任務，開始勘測線路?！苯虒W時，教師請學生給“毅然”換個意思相近的詞?！皥詻Q”“堅定”“毫不猶豫”……學生先后說出了自己的答案。正當教學準備按計劃進入下一個環(huán)節(jié)時，一名學生站起來說：“我仔細讀了課文，覺得詹天佑在接受任務之前是有猶豫的?！薄笆前?！我也有這樣的發(fā)現(xiàn)?！辈簧賹W生附和這名學生的意見。

教師預設的答案是“毫不猶豫”，因為這樣的詹天佑才符合讀者的期待，才算得上真正的愛國工程師，然而這段生成卻打亂了教師的預設。生硬地讓學生屈從于教師的預設自然是不可取的。教師經(jīng)過思考，發(fā)現(xiàn)學生的感覺是對的，如果順著學生的思考逆向探求，更容易達成教學目標。于是，教師讓學生為自己的觀點尋找依據(jù)。幾分鐘后，學生紛紛發(fā)言。有的學生說，面對“一路都是高山深澗，懸崖峭壁”，“連外國著名工程師也不敢輕易嘗試”的工程，初次承擔修筑任務的詹天佑不可能一點兒都不猶豫；有的學生說，中國當時缺少先進的設備，而外國人由于沒有爭到修筑權(quán)，必然不會把設備賣給中國，這也是詹天佑產(chǎn)生猶豫的原因；還有的學生說，當時的中國積貧積弱，人力、物力、財力方面也可能極度匱乏。

“困難如此之多，詹天佑為什么又‘毅然接受了任務呢？”帝國主義的嘲笑和中國人民的期望，激發(fā)了詹天佑長祖國之志、滅帝國主義威風的決心與豪氣，所以他在猶豫之后，又毫不猶豫了。事實上，詹天佑的猶豫并不是畏懼和退縮，而是基于對困難的充分認識和對這項任務的高度審慎，這非但不會損害他的光輝形象，反而讓他顯得更真實，更偉大。學生的這種認識遠遠超過了以往按常規(guī)教學時所產(chǎn)生的認識，而顯得更深刻，更人性化。之所以如此，應該得宜于課堂生成以及教師對生成的巧妙運用吧！

（作者單位：長陽縣鴨子口鄉(xiāng)劉坪小學）