德國(guó)如何在學(xué)科層面發(fā)展學(xué)生“核心素養(yǎng)”

顧娟

作為OECD和歐盟成員國(guó)，德國(guó)關(guān)于“核心素養(yǎng)”的論述雖然受到OECD和歐盟的影響，但引用最多的還是來(lái)自于德國(guó)的著名心理學(xué)韋納特（Franz Weinert）的表述。1999年，韋納特在給OECD對(duì)“核心素養(yǎng)”的研究做鑒定時(shí)，對(duì)“素養(yǎng)”做出了如下定義：個(gè)人身上可以運(yùn)用或習(xí)得的能夠解決特定問(wèn)題的認(rèn)知能力和技能，以及與之相聯(lián)的動(dòng)機(jī)上的、情感上的和社會(huì)交往的意愿和能力，后者能夠保證個(gè)人在變化的情境中成功且負(fù)責(zé)任地去解決問(wèn)題。在韋納特的論述基礎(chǔ)上，德國(guó)關(guān)于“核心素養(yǎng)”的論述一般包括四個(gè)維度：第一，“自我與個(gè)人能力”：個(gè)人對(duì)家庭、職業(yè)和公共生活中發(fā)展的機(jī)遇、要求和限制做出思考和判斷、發(fā)展自我的稟賦以及制定和推進(jìn)生活規(guī)劃的能力和意愿；第二，“社會(huì)能力”：體驗(yàn)和構(gòu)建社會(huì)交往、理性且富有責(zé)任意識(shí)地和他人溝通的能力和意愿；第三，“方法能力”：有目的且有計(jì)劃地完成任務(wù)和解決問(wèn)題的意愿和能力；第四，“專業(yè)能力”：個(gè)人憑借專業(yè)知識(shí)和技能處理事務(wù)、解決問(wèn)題并對(duì)結(jié)果做出評(píng)判的能力和意愿。前三個(gè)維度是個(gè)人組織未來(lái)生活和構(gòu)建未來(lái)社會(huì)所需要的跨專業(yè)素養(yǎng)，后一個(gè)維度是專業(yè)素養(yǎng)。

韋納特對(duì)“素養(yǎng)”的界定以及四維“核心素養(yǎng)”的論述，成為德國(guó)以“素養(yǎng)”為導(dǎo)向的教育改革和國(guó)家教育標(biāo)準(zhǔn)的根基與靈魂。反過(guò)來(lái)說(shuō)，德國(guó)國(guó)家教育標(biāo)準(zhǔn)中的學(xué)科“核心素養(yǎng)”，體現(xiàn)并服務(wù)于總體性的“核心素養(yǎng)”。因此，我們可以從德國(guó)國(guó)家教育標(biāo)準(zhǔn)及其教學(xué)中看出德國(guó)如何在具體學(xué)科層面落實(shí)“核心素養(yǎng)”。這對(duì)于正在探討如何在課程與教學(xué)層面落實(shí)“核心素養(yǎng)”的中國(guó)教育界來(lái)說(shuō)具有重要的借鑒意義。

一、國(guó)家教育標(biāo)準(zhǔn)體現(xiàn)學(xué)科“核心素養(yǎng)”

2001年，德國(guó)在PISA測(cè)試成績(jī)不佳的情況下，開始制定國(guó)家教育標(biāo)準(zhǔn)，確定若干核心學(xué)科的“核心素養(yǎng)”，以加強(qiáng)國(guó)家層面的教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)。

這些學(xué)科性的國(guó)家教育標(biāo)準(zhǔn)是由心理學(xué)、學(xué)科教學(xué)論和教育學(xué)專家合作制定。它是一種以階段性的能力模式為基礎(chǔ)的教育標(biāo)準(zhǔn)，界定了特定學(xué)年階段特定學(xué)科或?qū)W習(xí)領(lǐng)域的能力領(lǐng)域，細(xì)分出亞維度并明確了每一維度能力水平之間的差異，規(guī)定了學(xué)生在相應(yīng)學(xué)習(xí)階段應(yīng)該完成的認(rèn)知過(guò)程，具備相應(yīng)的行動(dòng)能力及特性。具體而言，這些學(xué)科的國(guó)家教育標(biāo)準(zhǔn)具有以下幾大特點(diǎn)：

體現(xiàn)了所關(guān)注學(xué)科或?qū)W習(xí)領(lǐng)域的基本原則；

界定了學(xué)生在特定時(shí)間點(diǎn)應(yīng)該達(dá)到的能力；

面向系統(tǒng)性的和網(wǎng)絡(luò)性的學(xué)校教育，并遵從累積性的能力獲得的原則；

界定了相關(guān)要求領(lǐng)域的成就期望；

既包括所關(guān)注學(xué)科的核心領(lǐng)域，同時(shí)也給予學(xué)校教育工作以自由空間；

體現(xiàn)中等要求，而非最低要求和最高要求；

通過(guò)任務(wù)例題來(lái)直觀地說(shuō)明教育標(biāo)準(zhǔn)。

因此，這些國(guó)家教育標(biāo)準(zhǔn)的文本一般都包括4個(gè)部分：1.學(xué)科的教育意義；2.學(xué)科的能力領(lǐng)域；3.學(xué)科能力領(lǐng)域的標(biāo)準(zhǔn)；4.任務(wù)例題。

下面以德國(guó)文化部長(zhǎng)聯(lián)席會(huì)2003年為十年級(jí)的德語(yǔ)課程制定的教育標(biāo)準(zhǔn)為例，看一下核心素養(yǎng)是如何體現(xiàn)在某個(gè)學(xué)科的教育標(biāo)準(zhǔn)之中的。該項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)被劃分為四大能力范疇：“探究語(yǔ)言和語(yǔ)言運(yùn)用”“聽說(shuō)”“寫作”以及“閱讀”。

第一個(gè)范疇更側(cè)重于專業(yè)素養(yǎng)，比如對(duì)詞類和語(yǔ)法的掌握，而后面三個(gè)能力范疇則表現(xiàn)出鮮明的跨專業(yè)素養(yǎng)的特點(diǎn)。在“聽說(shuō)”這個(gè)能力范疇中，學(xué)生應(yīng)該能夠——

根據(jù)特定的情境清楚地、以別人易于理解的方式表達(dá)自己；

掌握豐富多變的詞匯；

區(qū)分和運(yùn)用多種形態(tài)的語(yǔ)言表達(dá)方式，比如敘述、報(bào)告、描述、論證等；

了解不同講話方式的影響，并會(huì)根據(jù)對(duì)象和場(chǎng)合的不同恰當(dāng)選擇講話方式，會(huì)注意音量、音色、重音、語(yǔ)速、情緒渲染和肢體語(yǔ)言。

“寫作能力”包含學(xué)生有目的地查找信息資源，尤其是圖書館、工具書、報(bào)紙、網(wǎng)絡(luò)等資源的能力。最后一個(gè)能力是處理文本和媒介的能力，學(xué)生應(yīng)該掌握理解文本的基本方法，能夠借助這些方法產(chǎn)生閱讀的興趣，形成移情和自我的理解。

這些具體的能力標(biāo)準(zhǔn)表現(xiàn)出語(yǔ)言被視為一門工具，學(xué)生應(yīng)通過(guò)掌握這門工具來(lái)培養(yǎng)表達(dá)自我、與他人溝通以及解決實(shí)際生活問(wèn)題的能力。

除了把“核心素養(yǎng)”融入到國(guó)家教育標(biāo)準(zhǔn)中，德國(guó)還從教育標(biāo)準(zhǔn)中發(fā)展出了能力等級(jí)的模型，從而為檢驗(yàn)和比較學(xué)校教學(xué)質(zhì)量提供了清晰可操作的標(biāo)準(zhǔn)。

2006年，德國(guó)教育質(zhì)量發(fā)展研究所（IQB）在全德范圍內(nèi)對(duì)小學(xué)三到四年級(jí)學(xué)生的數(shù)學(xué)能力進(jìn)行抽樣檢測(cè)，然后讓數(shù)學(xué)教學(xué)論專家、數(shù)學(xué)教師和教育心理學(xué)專家依據(jù)抽樣檢測(cè)的結(jié)果為制定能力等級(jí)模型提出建議，最后結(jié)合國(guó)際能力測(cè)試（PISA、IGLU）中的能力等級(jí)規(guī)定出小學(xué)四年級(jí)學(xué)生在數(shù)學(xué)課程中的能力等級(jí)模型，如下：

在此能力等級(jí)基礎(chǔ)之上，教育質(zhì)量發(fā)展研究所又結(jié)合小學(xué)四年級(jí)學(xué)生應(yīng)該掌握的數(shù)學(xué)知識(shí)，進(jìn)一步劃分出每一個(gè)知識(shí)模塊下（比如數(shù)字、空間和形態(tài)、單位和測(cè)量等）學(xué)生掌握和運(yùn)用的能力等級(jí)。

不難看出，德國(guó)教育標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生的能力產(chǎn)出，即學(xué)生運(yùn)用所學(xué)知識(shí)解決實(shí)際問(wèn)題的能力。它將專業(yè)素養(yǎng)和跨專業(yè)素養(yǎng)，也就是素養(yǎng)的四大維度，融合在一起，體現(xiàn)了德國(guó)對(duì)于“核心素養(yǎng)”的重視。教育標(biāo)準(zhǔn)的出臺(tái)，尤其是能力等級(jí)模式的建立，為教師構(gòu)建課堂教學(xué)、檢驗(yàn)教學(xué)質(zhì)量提供了重要的參考依據(jù)，也為學(xué)校之間比較和統(tǒng)一教學(xué)質(zhì)量提供了有效的工具。

二、能力導(dǎo)向的教學(xué)

國(guó)家教育標(biāo)準(zhǔn)的制定體現(xiàn)了從知識(shí)投入（knowledge-based input）到能力產(chǎn)出（competency-based output）的轉(zhuǎn)變，這就需要教學(xué)也要進(jìn)行相應(yīng)轉(zhuǎn)變，邁向能力導(dǎo)向的教學(xué)。這里的能力是指，學(xué)生會(huì)借助自己的經(jīng)驗(yàn)和學(xué)習(xí)，獨(dú)立地、有責(zé)任意識(shí)地，并根據(jù)不同的現(xiàn)實(shí)情境運(yùn)用已經(jīng)掌握的知識(shí)和技能。具體來(lái)講，一個(gè)在能力方面達(dá)標(biāo)的學(xué)生應(yīng)具備以下三個(gè)方面的特征：1.能夠調(diào)動(dòng)已有的知識(shí)或技能并且按照需要及時(shí)補(bǔ)充必要的新內(nèi)容；2.能夠?qū)Υ瓿傻娜蝿?wù)中的重要元素展開認(rèn)知；3.能夠通過(guò)認(rèn)真思考得出完成任務(wù)的方案，將其付諸實(shí)踐并自主地監(jiān)控實(shí)施的過(guò)程以確保取得成功。

因此，所謂能力導(dǎo)向的教學(xué)，是一種開放式的、激發(fā)學(xué)生自主性的教學(xué)理念。根據(jù)德國(guó)著名教學(xué)論專家邁爾（Hilbert Meyer）的定義，能力導(dǎo)向的教學(xué)具備以下四大要素：1.教師依據(jù)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)水平的診斷制定出個(gè)性化的學(xué)習(xí)方案；2.教師以專業(yè)的和跨專業(yè)的能力為導(dǎo)向設(shè)計(jì)教學(xué)計(jì)劃、實(shí)施教學(xué)和展開教學(xué)評(píng)估；3.學(xué)生能夠系統(tǒng)和網(wǎng)狀地建構(gòu)知識(shí)和技能；4.學(xué)生有機(jī)會(huì)在現(xiàn)實(shí)的或準(zhǔn)現(xiàn)實(shí)的情境中運(yùn)用所學(xué)的知識(shí)或技能。

在德國(guó)，目前新開發(fā)出的促進(jìn)能力導(dǎo)向教學(xué)的手段有能力表盤、學(xué)習(xí)日記和學(xué)習(xí)地圖等。其中，能力表盤（Kompetenzraster）是近年來(lái)使用頗多的一種新手段，它從學(xué)生的視角出發(fā)，在國(guó)家教育標(biāo)準(zhǔn)和教學(xué)大綱的框架內(nèi)，在學(xué)校內(nèi)部以及專業(yè)教研組的協(xié)商下，結(jié)合學(xué)校已有的教學(xué)材料和教學(xué)情況，按學(xué)科制定出適用于某個(gè)年級(jí)學(xué)生的能力要求。

能力表盤是學(xué)科內(nèi)容和能力要求相結(jié)合的產(chǎn)物。它以學(xué)生的口吻，比如“我會(huì)/能……”，展現(xiàn)出學(xué)生應(yīng)該達(dá)到的能力標(biāo)準(zhǔn)。能力表盤所規(guī)定的能力要求可以是一個(gè)教學(xué)單元內(nèi)，也可以是一個(gè)星期、一個(gè)學(xué)期或者一個(gè)學(xué)年內(nèi)，學(xué)生應(yīng)該達(dá)到的能力。表盤橫向由能力的等級(jí)構(gòu)成，隨著某一能力掌握的程度遞增?？v向是學(xué)生應(yīng)該掌握的具體能力范疇。巴登-符騰堡州弗萊堡地區(qū)的約翰-彼得-赫伯小學(xué)（Johann-Peter-Hebelschule）依據(jù)小學(xué)四年級(jí)語(yǔ)文學(xué)科的國(guó)家教育標(biāo)準(zhǔn)，將小學(xué)一到四年級(jí)的語(yǔ)文能力劃分為一到八個(gè)等級(jí)。他們?yōu)槊總€(gè)年級(jí)制定出一張能力表盤，并給表盤中的每一塊區(qū)域都附上相應(yīng)的試題和任務(wù)庫(kù)。

教師以能力表盤為依據(jù)來(lái)設(shè)計(jì)教學(xué)過(guò)程和準(zhǔn)備教學(xué)材料。在學(xué)習(xí)開始前，先讓學(xué)生完成試題庫(kù)里的任務(wù)，由此確定學(xué)生現(xiàn)有的能力水平和班級(jí)中的學(xué)生能力分布狀況，為制定個(gè)性化教學(xué)奠定基礎(chǔ)。在教學(xué)結(jié)束后，再對(duì)學(xué)生進(jìn)行試題檢測(cè)，特別是之前不能完成的試題。這樣做的好處是，一方面，教師可以記錄學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，檢測(cè)教學(xué)成果；另一方面，學(xué)生可以更好地了解自我，實(shí)施自我監(jiān)測(cè)，從而提高學(xué)習(xí)效率。

總之，能力表盤以其透明化和標(biāo)準(zhǔn)化的要求設(shè)置，給教師制定個(gè)性化教學(xué)方案和學(xué)生自我評(píng)估提供了可能，有利于國(guó)家教育標(biāo)準(zhǔn)的規(guī)范化落實(shí)。該手段不僅在核心課程中，也在其他學(xué)科中得到運(yùn)用，為構(gòu)建能力導(dǎo)向的教學(xué)發(fā)揮了很大作用。

能力導(dǎo)向的教學(xué)存在著優(yōu)點(diǎn)。能力導(dǎo)向的教學(xué)注重學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)和技能的綜合運(yùn)用，從專業(yè)知識(shí)、意志態(tài)度以及社會(huì)交往等方面對(duì)學(xué)生進(jìn)行多維度全方位的培養(yǎng)。通過(guò)這樣的學(xué)習(xí)，學(xué)生擁有了終身學(xué)習(xí)的能力，能夠迅速適應(yīng)復(fù)雜多變的現(xiàn)代社會(huì)，能夠從容尋找可行的方法解決面對(duì)的問(wèn)題，并且能夠更好地參與社會(huì)合作。

但它也存在著一定的不足。其一，缺乏對(duì)教學(xué)過(guò)程的思考。從國(guó)家教育標(biāo)準(zhǔn)和能力表盤可以看出，能力導(dǎo)向只體現(xiàn)在作為教學(xué)結(jié)果的能力標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)置上，缺乏對(duì)教學(xué)過(guò)程的指導(dǎo)和規(guī)范。其二，缺乏對(duì)教師的培訓(xùn)。截至目前，只有少量針對(duì)教師的有關(guān)能力導(dǎo)向教學(xué)的教材。教師缺少針對(duì)教學(xué)過(guò)程的構(gòu)建和學(xué)生學(xué)習(xí)水平診斷的培訓(xùn)。他們雖然擁有組織教學(xué)過(guò)程的自由，卻容易陷入松散和不規(guī)范的風(fēng)險(xiǎn)之中。第三，缺乏理論依據(jù)和經(jīng)驗(yàn)支撐。這一點(diǎn)不僅涉及各學(xué)校自己制定的能力表盤，也涉及國(guó)家教育標(biāo)準(zhǔn)中的能力等級(jí)模型。每個(gè)能力等級(jí)模型依據(jù)的理論基礎(chǔ)是什么，從一個(gè)等級(jí)到另一個(gè)等級(jí)能不能跨越，這些問(wèn)題還有待進(jìn)一步的探索和驗(yàn)證。

三、爭(zhēng)議及啟示

在德國(guó)，能力導(dǎo)向也就是素養(yǎng)導(dǎo)向，受到教育政策制定者和學(xué)校教育實(shí)踐者的追捧和青睞。對(duì)此，德國(guó)教育界一直存在著質(zhì)疑的聲音。德國(guó)教育和科學(xué)工會(huì)（GEW）對(duì)流行的能力導(dǎo)向趨勢(shì)提出了嚴(yán)厲質(zhì)疑。在他們看來(lái)，當(dāng)下的學(xué)校教學(xué)過(guò)多注重跨學(xué)科能力的發(fā)展，例如，在學(xué)生做展示或報(bào)告的時(shí)候，教師看重的是學(xué)生是否具有展示的能力，比如能否自由流利地組織語(yǔ)言以及與臺(tái)下觀眾是否有眼神的交流，而忽視學(xué)生是否理解主題內(nèi)容，是否能夠正確講解事實(shí)數(shù)據(jù)等。過(guò)于偏重能力的培養(yǎng)可能會(huì)導(dǎo)致學(xué)生的基礎(chǔ)知識(shí)薄弱或欠缺，甚至最后什么都沒學(xué)會(huì)。因此，能力培養(yǎng)應(yīng)該和內(nèi)容傳授相結(jié)合，學(xué)校應(yīng)該借助知識(shí)的傳授培養(yǎng)學(xué)生在真實(shí)生活世界中運(yùn)用所學(xué)知識(shí)解決問(wèn)題的能力。

“核心素養(yǎng)”是個(gè)人組織未來(lái)生活和構(gòu)建和諧社會(huì)所必備的關(guān)鍵能力，它具有很強(qiáng)的遷移性和跨學(xué)科性。因此，要在一門學(xué)科、一堂課中培養(yǎng)學(xué)生的關(guān)鍵能力，需要教育政策制定者和教育從業(yè)人員做出許多相關(guān)的研究和努力。德國(guó)依據(jù)學(xué)生不同的年齡和學(xué)段，為基礎(chǔ)教育階段中的核心課程制定出統(tǒng)一的能力標(biāo)準(zhǔn)和能力等級(jí)模型，將專業(yè)素養(yǎng)和跨專業(yè)素養(yǎng)融合到學(xué)科教學(xué)之中，為教師構(gòu)建課堂教學(xué)和檢驗(yàn)教學(xué)質(zhì)量提供了清晰可操作的標(biāo)準(zhǔn)。國(guó)家教育標(biāo)準(zhǔn)有效地促進(jìn)了學(xué)校教學(xué)朝能力導(dǎo)向的方向轉(zhuǎn)變，同時(shí)也為各州之間展開教學(xué)質(zhì)量的合作和競(jìng)爭(zhēng)，促進(jìn)地區(qū)教育公平做出了很大貢獻(xiàn)。

我國(guó)幅員遼闊，地區(qū)之間教育水平差異很大，對(duì)于學(xué)校教育中應(yīng)該如何發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)，可以從德國(guó)的做法中得出如下啟示：

1.依據(jù)《中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》加快出臺(tái)國(guó)家層面的學(xué)科素養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)，并建立學(xué)科性的能力等級(jí)模型；

2.倡導(dǎo)能力導(dǎo)向的教學(xué)，定期組織教師培訓(xùn)，提高教師對(duì)核心素養(yǎng)的認(rèn)識(shí)和構(gòu)建能力導(dǎo)向教學(xué)的水平；

3.在國(guó)家層面實(shí)施階段性的學(xué)科素養(yǎng)監(jiān)測(cè)，對(duì)教學(xué)成果進(jìn)行檢測(cè)，并在全國(guó)范圍內(nèi)進(jìn)行比較，從而為進(jìn)一步的教育改革積累經(jīng)驗(yàn)和數(shù)據(jù)。

（作者單位：泰州學(xué)院外國(guó)語(yǔ)學(xué)院）