尊重學(xué)生主體 實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)*

夏季云

尊重學(xué)生主體 實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)*

夏季云

放眼當(dāng)下教育，精致的應(yīng)試教育掩蓋學(xué)習(xí)能力的問題依然突出，普遍存在重知識輕能力、重技能輕素養(yǎng)的現(xiàn)象，這一切充分說明了當(dāng)下基礎(chǔ)教育中淺層學(xué)習(xí)普遍存在。深度學(xué)習(xí)不僅要思考“教什么”“怎么教”，更要考慮“為什么教這些”“為什么這樣教”，這是在思考教學(xué)背后更深層的意義，從而逐漸培養(yǎng)高階思維能力。只有立足“學(xué)”，才能弄清楚“教”，為更好地實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，科學(xué)落實“確立高階學(xué)習(xí)目標(biāo)”等策略顯得十分重要。

淺層學(xué)習(xí)；深度學(xué)習(xí)；策略

一、探尋淺層學(xué)習(xí)普遍存在的原因

現(xiàn)實教學(xué)中，有一類教師比較傾向關(guān)注自己“怎么教”，在信息傳遞或呈現(xiàn)方式上，想方設(shè)法，絞盡腦汁，費盡心力，豐富了“教”的內(nèi)涵，教師占據(jù)主導(dǎo)；另一類教師傾向關(guān)注“教或?qū)W什么”即內(nèi)容，竭盡自己之能事，只關(guān)注了學(xué)習(xí)信息轟炸式的輸入，至于讓學(xué)生學(xué)習(xí)真正發(fā)生的狀況幾乎無法顧及，內(nèi)容占據(jù)主導(dǎo)。前者體現(xiàn)了教師立場，后者體現(xiàn)了內(nèi)容立場，兩者忽視了學(xué)生立場的主體地位。正因如此，當(dāng)下教育普遍存在重知識輕能力、重技能輕素養(yǎng)的現(xiàn)象。

在高三復(fù)習(xí)中我們聽得最多的是，幫助學(xué)生建立知識網(wǎng)絡(luò)，把書由厚讀薄，再由薄讀厚，提高學(xué)生理解能力、推理能力等，但事實上看到的更多的是知識點簡單羅列、方法的生硬灌輸，而教學(xué)能真正地從科學(xué)的角度切入、引領(lǐng)學(xué)生建構(gòu)知識網(wǎng)絡(luò)、創(chuàng)設(shè)情境讓學(xué)生自主總結(jié)歸納方法并形成學(xué)生自己的理解等等行為卻少有發(fā)生。

在課堂教學(xué)中，教師更多關(guān)注的是自己所要教的內(nèi)容，沒有把學(xué)生作為學(xué)習(xí)的主體，學(xué)生經(jīng)常被動地回答教師的提問，學(xué)生的主體性沒有得到很好的發(fā)揮，不能實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，教師沒有真正地引導(dǎo)和幫助學(xué)生將知識內(nèi)化成自己的理解并形成能力。正因如此，教育飽受專家、學(xué)生及社會的詬病。問題的根源是教育思維主導(dǎo)了教師的教學(xué)，它是知識本位和應(yīng)試為上的理念導(dǎo)致的必然產(chǎn)物。

學(xué)生都本能地渴望得到他人的尊重和賞識，現(xiàn)實的課堂中仍有許多教師不去考慮學(xué)生的反應(yīng)和需求，以自我固有經(jīng)驗的認(rèn)識一成不變地去實施教學(xué)，對學(xué)生的認(rèn)識和需求想當(dāng)然，以自己的興趣代替學(xué)生的興趣，不充分尊重學(xué)生實際預(yù)設(shè)教育目標(biāo)。借用2015春晚的一句經(jīng)典語錄:你以為你以為的就是你以為的？教師立場的實質(zhì)就是太把“我們以為的”強加給“學(xué)生以為的”，導(dǎo)致學(xué)生立場得不到尊重，學(xué)生的創(chuàng)新思維和獨特見解缺失和枯竭。

學(xué)生立場得不到尊重的主要根源是:錯誤理解了學(xué)習(xí)的價值，片面地認(rèn)為學(xué)習(xí)只為了應(yīng)對當(dāng)下的紙筆考試。

從宏觀層面來看，首先，由于高考在人們心目中的特殊地位。幾乎所有人都明白高考無法繞越，加上高考選拔由于時間緊、人數(shù)龐大的客觀原因，本來設(shè)計的一些制度在執(zhí)行過程中都出現(xiàn)了不同程度的折扣，先進(jìn)的理念無法落地，追求的價值無法得以充分體現(xiàn)。其次，現(xiàn)在的選拔仍只能是紙筆考試，教育的評價還更多地體現(xiàn)在分?jǐn)?shù)的評判上，這也是教育“兩張皮”現(xiàn)象及素質(zhì)教育理念不能落地的根本原因。最后，專家對教育的設(shè)計超越現(xiàn)實太多，很多理想的措施總是無法在現(xiàn)實中落實，這也是導(dǎo)致基礎(chǔ)教育受到社會大眾詬病的重要原因。

上述種種帶來的結(jié)果是學(xué)校教育為了應(yīng)試教學(xué)，碎片化傾向越來越嚴(yán)重，具體來說就是:學(xué)校教育無法與現(xiàn)實抗?fàn)?，對教師來說只能是考什么、教什么，對學(xué)生來說只能是考什么、學(xué)什么。

以高中物理為例，因為高考不考實驗操作，有的學(xué)校實驗教學(xué)幾乎空白，盛行“做實驗不如看實驗，看實驗不如講實驗”；有的學(xué)校生源質(zhì)量層次略低，學(xué)生對高考等級要求不高，這樣的學(xué)校就采取選擇性教學(xué)，舍棄物理中一些難度大的主干知識，如“動能”定理不教不學(xué)，選擇一些考試要求低的知識點進(jìn)行教學(xué)，如對要求低的選修模塊花大力氣，甚至把需要“理解”的內(nèi)容上成了“記憶”的要求，根本談不上素養(yǎng)的發(fā)展，這種情況在相當(dāng)一部分學(xué)校存在。這一現(xiàn)狀的實質(zhì)是教學(xué)沒有體現(xiàn)學(xué)生立場，導(dǎo)致淺層學(xué)習(xí)普遍存在。

二、理解深度學(xué)習(xí)的概念、特征和價值

1.“深度學(xué)習(xí)”的概念。

美國學(xué)者Ference Marton和Roger Saljo基于學(xué)生閱讀的實驗，針對孤立記憶和非批判性接受知識的淺層學(xué)習(xí)，于1976年首次提出關(guān)于“學(xué)習(xí)層次”的概念。淺層學(xué)習(xí)處于較低的認(rèn)知水平，是一種低級認(rèn)知技能的獲得，涉及低階思維活動；而深度學(xué)習(xí)則處于高級的認(rèn)知水平，面向高級認(rèn)知技能的獲得，涉及高階思維活動。

在我國，黎加厚教授等（何玲、黎加厚，2005）學(xué)者認(rèn)為，深度學(xué)習(xí)是在理解學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)者能夠批判性地學(xué)習(xí)新的思想和事實，并將它們?nèi)谌朐械恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)中，能夠在眾多思想間進(jìn)行聯(lián)系，并能夠?qū)⒁延械闹R遷移到新的情境中，做出決策和解決問題的學(xué)習(xí)。在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，深度學(xué)習(xí)是指以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心，在教師的指導(dǎo)下學(xué)生自主進(jìn)行知識建構(gòu)，基于真實情境主動學(xué)習(xí)和解決問題。

深度學(xué)習(xí)要求從教師立場、內(nèi)容立場向?qū)W生立場轉(zhuǎn)變，教師要從滿堂灌向少講轉(zhuǎn)變，更多地為學(xué)生搭建腳手架讓學(xué)生自主攀登而不是背著學(xué)生攀爬。從學(xué)生全面發(fā)展的視域來看，實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)是發(fā)展核心素養(yǎng)的必經(jīng)之路。

2．深度學(xué)習(xí)的主要特征。

第一，理解學(xué)習(xí)。深度學(xué)習(xí)強調(diào)的是對知識、概念的理解而不是記憶，通過學(xué)習(xí)能夠深刻理解知識的本質(zhì)而非表象，從而加深對深層知識和復(fù)雜概念的理解。

第二，內(nèi)容統(tǒng)整。學(xué)生學(xué)習(xí)的文本要具有科學(xué)性、層次性、開放性、系統(tǒng)性，文本應(yīng)當(dāng)是學(xué)生學(xué)習(xí)的認(rèn)知地圖，基于文本學(xué)生能夠自主學(xué)習(xí)并能檢測自己的學(xué)習(xí)狀況，知道自己到了哪里。通過學(xué)習(xí)文本，學(xué)生在同化、順應(yīng)中將新信息與已知概念和原理聯(lián)系起來，整合到原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，從而引起對新的知識信息的理解、長期保持及遷移應(yīng)用。文本的層次性、開放性為解決學(xué)習(xí)的差和異奠定了基礎(chǔ)，文本的系統(tǒng)性為學(xué)習(xí)的完整性提供了保障。

第三，自主建構(gòu)。學(xué)生只有通過自主建構(gòu)才會真正掌握知識，因而在學(xué)習(xí)過程中教師要想盡辦法激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的潛能，讓學(xué)生主動去學(xué)習(xí)，為學(xué)生學(xué)習(xí)搭好腳手架，教師在合適的機(jī)會對學(xué)生提供最適切的幫助，而不是拖著學(xué)生按照自己的意愿去學(xué)習(xí)。只有這樣學(xué)生才能對知識進(jìn)行內(nèi)化，主動建構(gòu)形成穩(wěn)固的知識體系。

第四，遷移運用。深度學(xué)習(xí)要求學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)情境深入理解，對關(guān)鍵要素的判斷和把握可以在相似情境“舉一反三”，也能在新情境中分析判斷差異并將原則思路遷移運用。

3．深度學(xué)習(xí)的價值。

浙江省長郡雙語實驗中學(xué)教科室從“記憶方式”“知識體系”“關(guān)注焦點”等八個方面對淺層學(xué)習(xí)和深度學(xué)習(xí)作了對比（見下頁表1）。

從對比中不難發(fā)現(xiàn)，深度學(xué)習(xí)不僅要思考“教什么”“怎么教”，更要考慮 “為什么教這些”“為什么這樣教”，這是在思考教學(xué)背后更深層的意義，從而逐漸培養(yǎng)高階思維能力；深度學(xué)習(xí)不僅需要恒心、毅力，也需要適宜的方法與措施。學(xué)生只有通過深度學(xué)習(xí)方能將碎片化、片段化、淺表化的知識轉(zhuǎn)化、整合，形成知識體系和結(jié)構(gòu)化知識。

表1 深度學(xué)習(xí)與淺層學(xué)習(xí)的比較

“十三五”期間，我國基礎(chǔ)教育課程改革進(jìn)入深化與攻堅階段，學(xué)生核心素養(yǎng)（即學(xué)生應(yīng)具備適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力）的培養(yǎng)成為基礎(chǔ)教育改革的著力點，深度學(xué)習(xí)是一種有效的提升核心素養(yǎng)的學(xué)習(xí)方式。

4.深度學(xué)習(xí)的流程。

深度學(xué)習(xí)要真正發(fā)生，教師首先要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自我剖析，為自己畫像，正確認(rèn)識自己；其次是找準(zhǔn)定位，明確自己的目標(biāo)；再次是掌握學(xué)習(xí)的方法，熟悉學(xué)習(xí)路徑，選擇合理的學(xué)習(xí)素材并利用各種資源；最后是運用各種方法檢測自己，學(xué)會總結(jié)和反思。具體流程如圖1。

圖1 深度學(xué)習(xí)流程圖

三、實施深度學(xué)習(xí)的教學(xué)策略

只有立足“學(xué)”，才能弄清楚“教”。所有關(guān)于教的問題的思考和設(shè)計，都應(yīng)基于學(xué)生立場，從課程的視角，以對學(xué)的理解和把握為基礎(chǔ)，否則，教就可能成為背離學(xué)的規(guī)律、脫離學(xué)的目的的無實際效果和意義的活動。為更好地實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，還要把握好以下五種策略。

1．預(yù)評估。預(yù)評估是教師對學(xué)生的綜合評估，涉及學(xué)生已有基礎(chǔ)、學(xué)生身心規(guī)律、教育規(guī)律、學(xué)生興趣及志向等，預(yù)評估要突出“精”和“準(zhǔn)”。以高三“法拉第電磁感應(yīng)定律”復(fù)習(xí)為例，通過以前的學(xué)習(xí)，一方面大多數(shù)學(xué)生已經(jīng)熟悉法拉第電磁感應(yīng)定律，能夠熟練解決常見情境下的動生電動勢及感生電動勢的計算及方向判斷。以下三種情況可能對學(xué)生還是有難度:導(dǎo)體棒切割長度變化、磁場區(qū)域為非勻強磁場、切割速度為變速運動。學(xué)生對影響感生電動勢的兩個要素存在以下情況的學(xué)習(xí)還是有難度:磁感應(yīng)強度非線性變化、在變化磁場中部分導(dǎo)體電動勢大小。當(dāng)電路的面積和所處區(qū)域磁場同時發(fā)生變化相關(guān)電動勢的計算有困難。

2.確立高階學(xué)習(xí)目標(biāo)。高階思維能力的發(fā)展程度是深度學(xué)習(xí)與淺層學(xué)習(xí)的最大區(qū)別。從布魯姆分類目標(biāo)教育理論來看，當(dāng)下應(yīng)試背景下的學(xué)習(xí)大多數(shù)停留在“記憶、理解和簡單應(yīng)用”的層面，教師應(yīng)該將高階思維的發(fā)展作為學(xué)習(xí)目標(biāo)貫穿課堂教學(xué)的始終，要始終將“分析、評價和創(chuàng)造”作為學(xué)習(xí)目標(biāo)的重點關(guān)注。當(dāng)然，關(guān)注“分析、評價和創(chuàng)造”高階思維能力的發(fā)展一定是基于“記憶、理解、應(yīng)用”基礎(chǔ)上的。

3．整合學(xué)習(xí)內(nèi)容。學(xué)生以碎片化的形式將知識存儲于記憶中，學(xué)的越多負(fù)擔(dān)越重，而且遇到新問題時，往往無從下手。在高三的復(fù)習(xí)教學(xué)過程中經(jīng)常遇到這樣的現(xiàn)象，教師常掛在嘴邊的一句話“要將知識串成線，織成網(wǎng)”，但在教學(xué)實施中無論是學(xué)生的文本材料學(xué)習(xí)還是課堂實施仍以片狀化的知識為主要特征，最終的結(jié)果是學(xué)習(xí)過程沒有在新舊知識之間建立連接，新知識沒有進(jìn)入學(xué)生原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，慢慢就會出現(xiàn)問題解決效率低、效果差的現(xiàn)象。只有指導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)中真正從知識發(fā)生的內(nèi)在規(guī)律出發(fā)，將孤立的知識要素連接起來，將知識以整合的、情境化的方式存儲于記憶中，才能進(jìn)行有意義的知識建構(gòu)，從而達(dá)到對知識的提取、遷移和應(yīng)用。

4．創(chuàng)設(shè)真實的情境。情境認(rèn)知理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)的終極目標(biāo)是要將自己置于知識產(chǎn)生的特定情境中，通過積極參與具體情境中的社會實踐來獲取知識、建構(gòu)意義并解決問題。能力的發(fā)展是一個漸進(jìn)的過程，是一種潛移默化影響的結(jié)果，它是一種隱性特征，因而學(xué)生能力的培養(yǎng)和發(fā)展必須建立在一定情境之下，真實的情境具有綜合性、全面性，問題的解決可以是個體也可以是小組，涉及的知識面廣，問題具有開放性，知識的應(yīng)用具有系統(tǒng)性、開創(chuàng)性，是一種建構(gòu)性學(xué)習(xí)，利于打開學(xué)生的思路，培養(yǎng)學(xué)生的合作意識、遷移應(yīng)用能力、創(chuàng)新能力。

5．與目標(biāo)匹配的評價方式。從動機(jī)心理學(xué)角度來看，對學(xué)生學(xué)習(xí)的評價應(yīng)樹立評價不是為了證實而是為了改進(jìn)的評價理念，為實現(xiàn)教學(xué)評價的升值，只有在明確教育目標(biāo)的前提下，設(shè)計圍繞目標(biāo)可能實現(xiàn)的評價任務(wù)，再針對評價任務(wù)設(shè)計教學(xué)任務(wù)、教學(xué)活動、教學(xué)手段、教學(xué)流程，從系統(tǒng)的立場實現(xiàn)“教—學(xué)—評”一致性。過程評價、發(fā)展評價是教學(xué)教程中的重要評價方式，及時反饋是引導(dǎo)學(xué)生深度反思自己的學(xué)習(xí)行為，積極評價是激發(fā)學(xué)習(xí)動力的重要手段。因而當(dāng)反饋關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程而非最終成果時，反饋就會極大地促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)，當(dāng)然對高三學(xué)習(xí)而言，終結(jié)性評價也是學(xué)習(xí)過程不可缺少的重要環(huán)節(jié)。

［1］崔允漷.學(xué)歷案：學(xué)生立場的教案變革［N］.中國教育報，2016-06-09.

［2］楊文榮.基于學(xué)生立場構(gòu)建綠色課堂的實踐研究［J］.基礎(chǔ)教育研究，2015（20）.

［3］JENSEN E，NICKEISEN LA.深度學(xué)習(xí)的 7種有力策略［M］.溫暖，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2010.

［4］布蘭福特，等.人是如何學(xué)習(xí)的：大腦、心理、經(jīng)驗及學(xué)校（擴(kuò)展版）［M］.程可拉，等，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2013.

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1005-6009（2017）35-0022-04

夏季云，南京市第一中學(xué)（南京，210001）教師，全國模范教師，正高級教師，江蘇省特級教師，南京市高中物理名師工作室負(fù)責(zé)人，江蘇省名教師。

*本文系國家社科基金 “十二五”規(guī)劃教育學(xué)一般課題 “普通高中學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)發(fā)展的研究”（編號BHA140112）暨首批江蘇省基礎(chǔ)教育前瞻性教學(xué)改革實驗項“指向深度學(xué)習(xí)的‘學(xué)歷案’研究”的研究成果。