核心素養(yǎng)時代的教師角色

張雪松

摘要：新的時代，新的目標(biāo)。學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)指明了未來的人才應(yīng)該具備怎樣的素質(zhì)，教師應(yīng)該遵循時代發(fā)展和教育規(guī)律，轉(zhuǎn)變觀念，改變方法，培養(yǎng)自身的跨學(xué)科素養(yǎng)才能為培養(yǎng)國家所需要的人才。

關(guān)鍵詞：核心素養(yǎng)；新型；教師；評價；觀念

中圖分類號：G632.0 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：1992-7711（2017）05-0085

近現(xiàn)代史上，中國的教育在不同時期有不同的教育主張，比如：陳獨秀的教育“四大方針”：現(xiàn)實主義（注重現(xiàn)實生活），唯民主義（民為邦本的民權(quán)主義），職業(yè)主義（從事實際的社會生產(chǎn)活動），獸性主義（體魄與意志的鍛煉）；毛澤東同志曾提出：“文明其精神，野蠻其體魄”，強調(diào)精神和體魄的和諧發(fā)展，主張德、智、體三育并重；陶行知先生提出“生活即教育”“社會即學(xué)校”“教學(xué)做合一”等三大理論主張，提倡教育要與社會生活相聯(lián)系，與生產(chǎn)實踐相結(jié)合；1956年黨的教育方針提出“應(yīng)該使受教育者在德育、智育、體育幾方面都得到發(fā)展”；黨的十六大提出“教育與生產(chǎn)勞動和社會實踐相結(jié)合，培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人”，突出了德智體美勞五個要素；2016年，《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》總體框架提出了學(xué)生的培養(yǎng)目標(biāo)：人文底蘊、科學(xué)精神、學(xué)會學(xué)習(xí)、健康生活、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、實戰(zhàn)創(chuàng)新。即：學(xué)生發(fā)展的核心素養(yǎng)。

放眼世界，各個國際性的教育組織和發(fā)達國家都對學(xué)生的素養(yǎng)都提出了根本要求。比如：OECD啟動了“素養(yǎng)的界定與遴選：理論和概念基礎(chǔ)”項目，確定了三個維度九項素養(yǎng)；UNESCO發(fā)布報告《走向終身學(xué)習(xí)——每位兒童應(yīng)該學(xué)什么》；美國制訂了《“21世紀素養(yǎng)”框架》；新加坡頒布了新加坡學(xué)生的“21世紀素養(yǎng)”框架。國外的諸多核心素養(yǎng)框架并不相同，有的幾乎把學(xué)生的所有素養(yǎng)都包括在內(nèi)，走“全面路線”；有的只涉及一些關(guān)鍵的、高層級的素養(yǎng)，走“簡約路線”。核心素養(yǎng)的內(nèi)容應(yīng)該如何確定呢？筆者認為，核心素養(yǎng)框架的確定必須具有時代性與前瞻性。從全球范圍來看，核心素養(yǎng)的選取都反映了社會經(jīng)濟與科技信息發(fā)展的最新要求，強調(diào)創(chuàng)新與創(chuàng)造力、信息素養(yǎng)、國際視野、溝通與交流、團隊合作、社會參與及社會貢獻、自我規(guī)劃與管理等素養(yǎng)，內(nèi)容雖不盡相同，但都是為了適應(yīng)21世紀的挑戰(zhàn)。我國提出的學(xué)生發(fā)展的核心素養(yǎng)，其起源就是社會主義核心價值觀，這一提法既繼承了先賢們的教育主張，同時在內(nèi)容上表述得更細、更充實，并且根據(jù)時代需求提出了創(chuàng)新，充分體現(xiàn)了時代的發(fā)展趨勢。

我國的核心素養(yǎng)到底是什么？所謂核心，就是指主要部分。我國所提出的核心素養(yǎng)指社會中每個個體生存、生活最關(guān)鍵最主要的素養(yǎng)；是中國制定的要培養(yǎng)什么樣的人才能讓他在21世紀生存、生活與發(fā)展所需要的最基本的素養(yǎng)；它還是課程設(shè)計中的受體所面對的共同素養(yǎng)。核心素養(yǎng)體現(xiàn)了教育的真實目的，那就是育人，包括了能力、品格的培養(yǎng)。我國所提出的核心素養(yǎng)主要有以下四大方面：能判斷會選擇，能理解會反思，能包容會合作，能自律會自主。簡單地說，學(xué)生在課堂中學(xué)的各種知識，不是讓他一定要成為什么專家，因為這個高度畢竟只是極個別人的事。真正的教育應(yīng)該關(guān)注的是，學(xué)生畢業(yè)以后，這門知識能留給他終身受用的東西是什么？作為一個公民，學(xué)過的知識能否更利于他在社會中的生存？和他人相比有什么不同？

眾所周知，我國的教育傳統(tǒng)是比較重視“雙基”的，即基礎(chǔ)知識與基本技能，后來在實踐中發(fā)覺了“雙基”的不完整，又提出“三維目標(biāo)”，直到現(xiàn)在核心素養(yǎng)的發(fā)布。這一教育目標(biāo)的轉(zhuǎn)變體現(xiàn)了中國教育的發(fā)展，體現(xiàn)了我國教育改革的決心，標(biāo)志著素質(zhì)教育的必然性和緊迫性。素質(zhì)教育反映在整個學(xué)校的教育教學(xué)中，反映在課程中、教學(xué)中、課堂中、活動中，反映在學(xué)校的顯性和隱性的文化中。核心素養(yǎng)的提出，對教學(xué)下一步的發(fā)展，有了更明確的指向。

作為教師，我們必須要站在學(xué)生終身學(xué)習(xí)，終身發(fā)展的立場上，關(guān)注學(xué)生核心素養(yǎng)的具體落實，這才是教師在教育教學(xué)中所應(yīng)關(guān)注的學(xué)生核心素養(yǎng)。作為學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者，教師要落實核心素養(yǎng)，必須做到以下轉(zhuǎn)變：即從知識至上到以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向；從關(guān)注“教什么”到關(guān)注“學(xué)生學(xué)會什么”；從知識和信息的獲取到幫助學(xué)生成為完整意義上的人。

首先，我們要做的是建立質(zhì)量評價標(biāo)準。這個評價標(biāo)準應(yīng)該既基于核心素養(yǎng)體系，又保障核心素養(yǎng)的落實?！墩n程標(biāo)準》是我國課程體系的綱領(lǐng)性文件，以此為綱，在學(xué)生核心素養(yǎng)體系指導(dǎo)下建立系統(tǒng)的學(xué)業(yè)質(zhì)量評價標(biāo)準，能夠為我國的教學(xué)和評價帶來新風(fēng)。由于課程標(biāo)準在我國課程體系中有絕對的權(quán)威地位，新設(shè)置的學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準能夠為后續(xù)教材的設(shè)計與編寫、教師的教學(xué)活動和教學(xué)目標(biāo)的實施以及學(xué)生的評估提供有力依據(jù)。尤其在評價學(xué)生時，不再局限于知識內(nèi)容，更多的是從評價學(xué)生的能力發(fā)展入手，從而在根本上逐步扭轉(zhuǎn)片面追求升學(xué)率的局面，逐步建立起科學(xué)合理的評價理念，變應(yīng)試教育為素質(zhì)教育。同時，它還為教師做出明確的指導(dǎo)，讓教師清楚教學(xué)應(yīng)當(dāng)達到什么程度才能保證學(xué)生能夠達到質(zhì)量評價標(biāo)準的要求。這樣的學(xué)業(yè)質(zhì)量評價標(biāo)準，既為教師自己的教學(xué)提供自我評估依據(jù)，又是評價學(xué)生水平的準則，還可以是區(qū)域教育質(zhì)量的評測標(biāo)準。這樣的評價標(biāo)準是提升我國教育質(zhì)量，實現(xiàn)素質(zhì)教育的重要保證。

其次，我們要轉(zhuǎn)變對教育對象和教育內(nèi)容的認知。高中是一個特殊的階段，有很多國家并不把高中納入到基礎(chǔ)教育，給學(xué)生提供不同的學(xué)習(xí)機會和內(nèi)容，甚至有的國家專門設(shè)置一段時間讓學(xué)生利用各種手段來確定自己的優(yōu)勢。高中階段正好由少年向成人過渡，是價值觀、人生觀、世界觀形成的關(guān)鍵時期，也是開始分化逐步形成性向的階段。教育者需要引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己適合干什么，能夠干什么，想干什么，讓他們找到自己的潛能在哪里？是什么？因此，高中課程應(yīng)具有更大的彈性。所以教師在制定課程方案的時候需要思考：這門學(xué)科會給學(xué)生帶來哪些變化？對學(xué)生的素養(yǎng)有哪些貢獻？這就是“學(xué)科核心素養(yǎng)”。然后教師以此為綱，選擇教育內(nèi)容，確定教學(xué)要求。教師的關(guān)注需要發(fā)生轉(zhuǎn)向，即如何從關(guān)注知識點的落實轉(zhuǎn)向到素養(yǎng)的養(yǎng)成？如何從關(guān)注“教什么”轉(zhuǎn)向到關(guān)注學(xué)生學(xué)會什么？也就是說，我們的教育目標(biāo)一定要從追求分數(shù)轉(zhuǎn)到育人為本，轉(zhuǎn)到立德樹人。

第三，教師要關(guān)注課程結(jié)構(gòu)的調(diào)整以及課程內(nèi)容的多樣化。核心素養(yǎng)需要教師的課程觀發(fā)生轉(zhuǎn)變，重新認識課程的經(jīng)典問題。19世紀，課程的經(jīng)典問題是“什么知識最有價值”；20世紀，課程的經(jīng)典問題是“誰的知識最有價值”；21世紀，經(jīng)典問題成為“什么知識最有力量”。要回答這個問題，我們首先要認識到素養(yǎng)才能提供根本力量，然后需要思考如何讓知識成為素養(yǎng)，讓知識變成智慧。也就是說，只有能成為素養(yǎng)或智慧的知識才有力量。所以，教師必須要精心編制基于核心素養(yǎng)的課程，然后再思考如何展開基于核心素養(yǎng)的教學(xué)過程。課程結(jié)構(gòu)的調(diào)整以及課程內(nèi)容的變化對于學(xué)生核心素養(yǎng)的形成具有重要的理論意義與現(xiàn)實價值。

第四，教師還要注重學(xué)科融合。未來的人才應(yīng)該具備核心素養(yǎng)所提出的素質(zhì)，跨越文化差異、觀點差異與來自不同文化背景的人相互合作，同時具備批判和創(chuàng)新思維……這些都是跨越學(xué)科的綜合素養(yǎng)。對于學(xué)校教育來說，讓學(xué)生具備這樣的素質(zhì)，就需要有超越學(xué)科教育的觀念。目前，國內(nèi)大部分中小學(xué)教學(xué)活動的開展，還是基于單個的學(xué)科為主。我們總是告訴學(xué)生“學(xué)習(xí)是你自己的事情”，但這個看似最私人化、最關(guān)系自己未來的事情，學(xué)生卻總是覺得跟自己關(guān)系不大。而究其根源，課程不夠個性化、興趣驅(qū)動不足，自主選擇的空間小，是原因所在。要改變這種局面，教師需要設(shè)置跨學(xué)科的學(xué)習(xí)任務(wù)，激發(fā)學(xué)生自主參與的興趣，分團隊多任務(wù)協(xié)作等。相信這種跨學(xué)科的學(xué)習(xí)內(nèi)容將會帶給學(xué)生完全不同的學(xué)習(xí)體驗，對學(xué)生產(chǎn)生理念上的沖擊，使他們發(fā)生思想火花的碰撞。促進學(xué)科融合，使學(xué)生學(xué)會思考是新時代學(xué)生素養(yǎng)形成的有效途徑。

最后，教師要轉(zhuǎn)變職業(yè)理念。時代的發(fā)展對教師的能力與素養(yǎng)提出了巨大的要求，同時也是自我發(fā)展的巨大機遇。教師要認識到知識在飛速增長，而獲取知識的通道也因開放而繁多，教師不再處于“知識霸權(quán)”地位。教師與學(xué)生都是相同身份，都是學(xué)習(xí)者。當(dāng)知識不是教學(xué)的唯一目標(biāo)，當(dāng)能力、素養(yǎng)、情感成為課堂上教師著重關(guān)注的內(nèi)容，就有了學(xué)習(xí)者的師生相互學(xué)習(xí)、相互交流的場面。教師將自己置身學(xué)習(xí)中，與學(xué)生一起進入學(xué)習(xí)的狀態(tài)，教師可以有自己的情感體驗，可以發(fā)出質(zhì)疑，更可以因自己的未知求教于學(xué)生。只有這樣，以學(xué)習(xí)共同體的身份出現(xiàn)的教師，才會是一個真實的人，才會真正打動學(xué)生、激勵學(xué)生。在德國，大量研究表明，學(xué)生的學(xué)習(xí)成績只有15%-30%左右與教師的知識傳授有關(guān)，其余非知識層面的因素直接影響學(xué)生的成長和發(fā)展。這些因素包含了教師其他的各個方面，與他的為人處事、接人待物、視野胸襟、看待事物的角度和處理問題的方式等方面都有直接關(guān)系。所謂有什么樣的教師就會有什么樣的學(xué)生，正因此才說明了教師本身才是最好的課程。一位教師鮮明個性風(fēng)格的情感態(tài)度與他的教育教學(xué)密切結(jié)合才能真正促進學(xué)生情感態(tài)度的改變，進而促進其核心素養(yǎng)的養(yǎng)成。

中國陶行知研究會會長朱小蔓曾說：“只會統(tǒng)一化、標(biāo)準化教學(xué)的老師，不遠的未來可能會被互聯(lián)網(wǎng)取代而‘下崗，只有有獨特魅力的教師才符合未來教師的標(biāo)準?！边@句話在推動核心素養(yǎng)的背景下重新審視，有特別的意義。在核心素養(yǎng)的新背景下，教師必須不斷改變自己、提升自我，才能跟上時代的步伐。

（作者單位：湖北省襄陽四中 441021）