基于兒童學(xué)習(xí)發(fā)展立場，指向閱讀教學(xué)核心目標(biāo)

陳仲群

當(dāng)前，在部分教師甚至是一些名師的閱讀課堂上，呈現(xiàn)一種趨勢，即教師對課文內(nèi)容進(jìn)行了大量的、過度的解讀，有的甚至遠(yuǎn)遠(yuǎn)脫離了學(xué)生的年齡實(shí)際、語文水平和發(fā)展需要，從而導(dǎo)致了課堂的“一言堂”現(xiàn)象。究其原因，正是因?yàn)榻處煂ξ谋镜慕庾x沒能基于兒童的立場，沒能真正滿足兒童語文學(xué)習(xí)發(fā)展的需要。筆者認(rèn)為，要讓閱讀課堂變得有效，甚至高效，教師就必須具有強(qiáng)烈的兒童本體意識(shí)，在文本解讀、設(shè)計(jì)教案時(shí)，要基于兒童的立場，準(zhǔn)確定位課時(shí)核心目標(biāo)。

一、以兒童的立場解讀課文內(nèi)容

入選教材的課文必定經(jīng)過專家們的精挑細(xì)選，或具有豐富的思想內(nèi)涵，或飽含深刻的人生哲理，或傳遞獨(dú)有的人文信息……它們往往能讓讀者在觸摸文字中啟迪言語的智慧，在文學(xué)欣賞中汲取精神的養(yǎng)分。如果教師能對其進(jìn)行正確的、多角度的解讀，必然為選擇教學(xué)內(nèi)容提供了廣闊的空間，也為課文在教學(xué)中的“增值”創(chuàng)造了條件?？墒牵绻處煂ξ谋镜慕庾x，尤其是在將解讀轉(zhuǎn)換為教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)忽略了學(xué)習(xí)的主體——學(xué)生，用自己的解讀替代兒童的解讀，那么，閱讀教學(xué)便會(huì)不自覺地成為教師成人閱讀體悟的直接灌輸，學(xué)生必然茫然不解其意、不得其法，這樣自然而然就導(dǎo)致閱讀課堂低效甚至無效狀況的發(fā)生。筆者曾多次聽教師執(zhí)教人教版第八冊《憶江南》一課，大多數(shù)教師都會(huì)在教學(xué)的最后，引入課文《憶江南》之外的另兩首同名作品，讓學(xué)生稍加了解、吟誦，將其作為文本的延伸或課外的拓展，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步感受經(jīng)典古詩詞，這樣的處理可圈可點(diǎn)。然而，有一位教師在完成課文內(nèi)容的教學(xué)后，隨即出示了另兩首《憶江南》，讓學(xué)生自讀自悟、討論交流，沒想到剛剛還興致盎然的課堂瞬間陷入了僵局。無奈之下，教師只能以自己的總結(jié)草草收場。其實(shí)，該教師的意圖十分明顯，無非想讓學(xué)生在學(xué)習(xí)課文內(nèi)容的基礎(chǔ)上，再續(xù)“憶”之情。可是，對于僅是四年級的兒童來說，學(xué)習(xí)古詩詞本就比較難，更何況另兩首《憶江南》較之課文更為深?yuàn)W，就在課堂即將結(jié)束的短短幾分鐘之內(nèi)，學(xué)生又怎能讀通讀懂呢？又如何能談感悟呢？可見，教師只有對學(xué)生現(xiàn)有的學(xué)習(xí)水平和預(yù)期發(fā)展水平有充分的估計(jì)，基于兒童的立場選擇解讀的內(nèi)容，將教學(xué)的起點(diǎn)放在兒童已有的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上，才能真正調(diào)動(dòng)起各層次學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，使其產(chǎn)生強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)欲望，從而切實(shí)提高閱讀教學(xué)效率。

二、以兒童的立場發(fā)現(xiàn)教學(xué)價(jià)值

當(dāng)一篇文章入選教材后，除了它本身所具有的文學(xué)價(jià)值外，也自然而然產(chǎn)生了教學(xué)價(jià)值，這教學(xué)價(jià)值體現(xiàn)在與提升兒童語文素養(yǎng)相關(guān)的所有知識(shí)內(nèi)容之中。教師要善于從對文本眾多文學(xué)價(jià)值的解讀中，挖掘其中所蘊(yùn)含的關(guān)乎兒童聽、說、讀、寫能力發(fā)展的教學(xué)價(jià)值。教師應(yīng)首先根據(jù)兒童的已有認(rèn)知，幫助他們把文本中不懂的內(nèi)容弄懂、把新的知識(shí)內(nèi)容學(xué)會(huì)，然后在此基礎(chǔ)上選擇文本解讀的重點(diǎn)，挖掘最核心的教學(xué)價(jià)值，帶領(lǐng)學(xué)生細(xì)致品味、扎實(shí)訓(xùn)練，實(shí)現(xiàn)知識(shí)、能力的提升。特別值得一提的是，往往越重要越核心的教學(xué)價(jià)值，在文本中就隱藏得越深，也就越難以發(fā)現(xiàn)。然而一旦發(fā)現(xiàn)，教師便可直擊課文教學(xué)的命門，為閱讀教學(xué)的高效奠定基礎(chǔ)。比如《尊嚴(yán)》一文，引領(lǐng)學(xué)生通過抓住人物外貌、動(dòng)作、語言描寫感悟人物形象，體會(huì)“尊嚴(yán)”含義，毫無疑問是本文教學(xué)的重點(diǎn)，也是難點(diǎn)所在。但是，如果教師僅僅停留在從人物外貌、動(dòng)作、語言描寫的文字層面上來解讀“尊嚴(yán)”，或是簡單地以事件的結(jié)果，即那位年輕人以自己的尊嚴(yán)贏得杰克遜大叔的青睞將其收為乘龍快婿，最后還成為了一位超級大富翁來解讀“尊嚴(yán)”，都是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。有一位教師在教學(xué)本課時(shí)，讓學(xué)生緊緊圍繞年輕人的外貌、動(dòng)作、語言進(jìn)行研讀，讓兒童設(shè)身處地想想年輕人的與眾不同：在同樣極度饑餓的情況下，別人狼吞虎咽，他卻先討活干；沒有活干，雖然他失望，卻仍不愿接受食物；當(dāng)有了活干，他卻堅(jiān)持先干活后吃東西。然后，緊扣這些與眾不同，抓關(guān)鍵詞句進(jìn)行反復(fù)的比較，年輕人的“尊嚴(yán)”便深深地刻入了兒童的心田。同時(shí)，學(xué)生也會(huì)從中感悟到其隱性的連續(xù)性比較的方式，不但推動(dòng)了情節(jié)的發(fā)展，而且也使人物形象悄然而立。類似這樣獨(dú)特而又深刻的解讀，既堅(jiān)持了解讀文本的兒童立場，又帶領(lǐng)學(xué)生在體驗(yàn)情感態(tài)度的過程中，對文本的語言文字進(jìn)行了很好的理解、感受和訓(xùn)練。

三、以兒童的立場定位核心目標(biāo)

如果說教學(xué)內(nèi)容的解讀，以及教學(xué)價(jià)值的挖掘決定了“教什么、學(xué)什么”，那么，準(zhǔn)確的教學(xué)目標(biāo)則決定了“教到什么程度，學(xué)到什么水平”。正因如此，了解學(xué)生實(shí)際水平和發(fā)展需要對確定教學(xué)目標(biāo)具有重要的意義。教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該基于兒童已有的知識(shí)能力水平，為他們設(shè)定“最近發(fā)展區(qū)”，過高或過低的教學(xué)目標(biāo)都會(huì)影響課堂的教學(xué)效率。而在一個(gè)課時(shí)的所有目標(biāo)中，核心目標(biāo)的確定尤為重要。畢竟一堂課的教學(xué)時(shí)間十分有限，如果設(shè)定過多的教學(xué)目標(biāo)且都想有效達(dá)成，那么結(jié)果往往是什么也達(dá)不成。如一位教師在教學(xué)《刷子李》時(shí)，制訂了如下的教學(xué)目標(biāo)。

1. 會(huì)認(rèn)6個(gè)生字。正確認(rèn)讀“師傅、包袱、蘸醬、露餡兒、勻勻?qū)崒?shí)、和著琴聲”等詞語。

2. 正確、流利、有感情地朗讀課文，并能較生動(dòng)地復(fù)述課文內(nèi)容。

3. 品讀描寫刷子李技藝高超的句子，了解文章寫法，感知人物形象。

4. 通過小練筆，學(xué)習(xí)運(yùn)用抓細(xì)節(jié)描寫和側(cè)面描寫刻畫人物的方法。

5. 延伸閱讀《泥人張》《快手李》，激發(fā)對作品《俗世奇人》的閱讀興趣。

從上述目標(biāo)不難看出，執(zhí)教者在完成知識(shí)目標(biāo)的同時(shí)，特別重視對學(xué)生的能力培養(yǎng)，如復(fù)述能力、寫作能力、閱讀能力等，這篇課文也的確為這些能力的培養(yǎng)提供了很好的教學(xué)價(jià)值。然而，在課堂僅僅40分鐘的時(shí)間里，這么多的目標(biāo)又怎么可能全部達(dá)成呢？如果要想達(dá)成，必然是蜻蜓點(diǎn)水，流于形式。所以，教師設(shè)定目標(biāo)時(shí)必須要思考：對于文本來說，哪個(gè)價(jià)值最為核心？對于學(xué)生來說，哪個(gè)目標(biāo)最需要？當(dāng)教師在一個(gè)課時(shí)中設(shè)定了集中而準(zhǔn)確的核心目標(biāo)，那么在課堂教學(xué)時(shí)，就可以用足夠的教學(xué)時(shí)間、足夠的教學(xué)活動(dòng)來確保達(dá)成目標(biāo)，兒童在每節(jié)課上才能真正有所獲益。在一個(gè)學(xué)習(xí)階段后，兒童便可真真切切地感受到自己的進(jìn)步和發(fā)展。