多元智能視域下的語(yǔ)文閱讀

【名師簡(jiǎn)介】

吳籃鵬，廣東技術(shù)師范學(xué)院文學(xué)院學(xué)科教學(xué)（語(yǔ)文）專業(yè)研究生。本科期間曾多次獲得學(xué)院優(yōu)秀學(xué)生獎(jiǎng)學(xué)金、國(guó)家勵(lì)志獎(jiǎng)學(xué)金等，并被評(píng)為學(xué)院優(yōu)秀應(yīng)屆畢業(yè)生。曾在《揭陽(yáng)日?qǐng)?bào)》發(fā)表個(gè)人隨筆、采訪稿等20余篇。讀研期間在《兵團(tuán)教育學(xué)院學(xué)報(bào)》發(fā)表了論文《影視嵌入：激活中職語(yǔ)文教學(xué)的有效策略》。

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“多元智能”理念是美國(guó)著名心理學(xué)與教育學(xué)家霍華德·加德納的發(fā)明，它首見于1983年其所著《智能的結(jié)構(gòu)》一書。后來(lái)，他又在《多元智能》一書中予以完善，形成系統(tǒng)的“多元智能理論”。他認(rèn)為：“智能是在特定的文化背景下或社會(huì)中，解決問(wèn)題或制造產(chǎn)品的能力?！倍嘣悄芎w語(yǔ)言智能、邏輯-數(shù)學(xué)智能、空間智能、音樂(lè)智能、身體運(yùn)動(dòng)智能、人際智能、自我認(rèn)識(shí)智能、博物學(xué)家智能、存在智能。其實(shí)，每個(gè)人身上都有這幾種智能，只是各自的智能強(qiáng)項(xiàng)和弱項(xiàng)不同而已。

多元智能理論自提出以來(lái)，備受教育工作者們的廣泛關(guān)注。隨著新一輪課程改革的深化，我國(guó)傳統(tǒng)的語(yǔ)文閱讀教學(xué)也逐漸轉(zhuǎn)型，由于學(xué)生的閱讀需求和閱讀心理各異，因此要采用多樣性的教學(xué)方法，創(chuàng)設(shè)寫意情境，提倡個(gè)性化閱讀，以期激發(fā)每個(gè)學(xué)生的樂(lè)讀情緒，切實(shí)提高他們的閱讀能力。然而，真正要學(xué)生樂(lè)讀樂(lè)學(xué)，還得讓他們化被動(dòng)的聽講為主動(dòng)的求學(xué)，通過(guò)自身的體驗(yàn)去感受閱讀過(guò)程的無(wú)窮魅力。

多元智能影響語(yǔ)文閱讀是一項(xiàng)復(fù)雜的系統(tǒng)工程，其中又以語(yǔ)言智能影響尤為彰著。所謂“語(yǔ)言智能”，就是“對(duì)語(yǔ)言文字的掌握能力，表現(xiàn)為個(gè)人能夠順利而高效地利用語(yǔ)言描述事件、表達(dá)思想并與人交流的能力……亦即通常我們所說(shuō)的聽、說(shuō)、讀、寫等能力”。營(yíng)造樂(lè)讀氛圍過(guò)程中，語(yǔ)言智能在語(yǔ)文閱讀的應(yīng)用主要表現(xiàn)為以下幾個(gè)方面。

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一、聲情并茂朗讀，仔細(xì)聽讀，感知課文

學(xué)習(xí)一篇新的文章時(shí)，首先要查看與之相關(guān)的寫作背景材料，了解作者的生平和文章的寫作背景，然后才朗讀課文。在朗讀的過(guò)程中結(jié)合背景材料，不斷地調(diào)整自己的語(yǔ)速、語(yǔ)調(diào)、情感等，抑揚(yáng)頓挫，聲情并茂，用聲音傳達(dá)自己對(duì)文本意旨的初步感知。這不僅能讓學(xué)生感受語(yǔ)言的節(jié)奏和美感，而且促使他們體會(huì)到文章的整體情境，初步把握全文的脈絡(luò)。朗讀幾遍之后，還要進(jìn)行聽讀——聽課文范讀錄音，仔細(xì)對(duì)比自己剛才朗讀的情況，找出其差別之所在，整體把捉文章所表達(dá)的思想感情。

二、涵泳揣摩詞句，研究布局，品讀課文

要想把捉作者想要傳達(dá)的觀點(diǎn)及思想感情，我們就必須先澄懷靜慮，“全身心地沉潛到作品中，與作品打成一片”，充分調(diào)動(dòng)自我的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和生活體悟，從字詞到句段，由局部到整體，反復(fù)玩味推敲文章詞句運(yùn)用的妙處，細(xì)心探究文章布局的巧思，設(shè)身處地貼近作者的情感立場(chǎng)涵泳品味，創(chuàng)設(shè)樂(lè)讀情境，逐漸“進(jìn)入到作品所提供的藝術(shù)境界之中，與作品產(chǎn)生生命的交流與融會(huì)”，與作者產(chǎn)生感情上的共鳴，理解作者的審美期待，感受和領(lǐng)悟文本的妙處。品讀課文之后，還要反復(fù)朗讀或誦讀課文，披文入情、因聲求氣，進(jìn)入優(yōu)美的意境和情感世界，獲得情感上的滿足。

比如品讀朱自清的《背影》，我們可先反復(fù)朗讀和聽讀，初步把握文章的整體脈絡(luò)和思想感情，涵泳課文的關(guān)鍵詞（如“蹣跚”“慢慢”等）、關(guān)鍵句（如“我與父親不相見已二年余了，我最不能忘記的是他的背影”等），揣摩這些情意飽滿意味深長(zhǎng)的詞句。進(jìn)而統(tǒng)攝文章的謀篇布局，留意文章敘寫父親的幾次背影，思考背影詳寫與略寫之間的關(guān)聯(lián)。通過(guò)咀嚼品讀，去感受作者的情感的變遷：最初反感——理解父親——充滿感激。人同此心，心同此理，我們被作者真摯的父子之情所感染，產(chǎn)生強(qiáng)烈的情感共鳴，如此創(chuàng)設(shè)樂(lè)讀情境，方才多側(cè)面把捉文章的精彩韻味。

三、消化轉(zhuǎn)換知識(shí)，積累語(yǔ)言，學(xué)以致用

學(xué)以致用是知識(shí)轉(zhuǎn)化的重要途徑，品讀文章旨在能理解所學(xué)的知識(shí)，并將其運(yùn)用到其它類似的情境之中，解決實(shí)際的問(wèn)題。至于具體操作，我們藉以分析、比較，用準(zhǔn)確、簡(jiǎn)練的話語(yǔ)飽含感情地復(fù)述出來(lái)；還可仿寫文章的某些精彩段落，反復(fù)琢磨，規(guī)范語(yǔ)言。但語(yǔ)言智能視域更注重創(chuàng)造性寫作，強(qiáng)調(diào)舍筏登岸，逐步打造獨(dú)具特色的寫作理路。

積累語(yǔ)言途徑寬廣，一些網(wǎng)絡(luò)詞語(yǔ)理應(yīng)進(jìn)入我們的接受視域，如“洪荒之力”“水逆”等。比如“洪荒之力”源于《花千骨》這部電視劇，原是指妖神之力，后來(lái)則泛指強(qiáng)大的力量。奧運(yùn)健將傅園慧進(jìn)一步擴(kuò)大其效：“58秒95？我以為是59秒！我有這么快……沒(méi)有保留，我已經(jīng)……已經(jīng)用了洪荒之力啦！”緊跟時(shí)代步伐，積累新詞，創(chuàng)造鮮活如新的語(yǔ)文閱讀境界?？紤]到學(xué)生的身心特點(diǎn)，我們提倡個(gè)性化閱讀，允許學(xué)生去發(fā)現(xiàn)并生成新的意義，形成自己獨(dú)特的閱讀體會(huì)。

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在語(yǔ)文閱讀的過(guò)程中，除了運(yùn)用語(yǔ)言智能之外，我們還得適時(shí)綜合運(yùn)用其他幾種智能。比如，在學(xué)習(xí)曹禺的《雷雨》時(shí)，可運(yùn)用語(yǔ)言智能分析文本內(nèi)容，可運(yùn)用身體運(yùn)動(dòng)智能扮演其中的角色。在學(xué)習(xí)王維的《送元二使安西》、蘇軾的《念奴嬌 赤壁懷古》等課文時(shí)，可運(yùn)用音樂(lè)智能進(jìn)行吟誦，通過(guò)其節(jié)奏、情感等來(lái)品味詩(shī)詞的內(nèi)涵；也可運(yùn)用空間智能想象詩(shī)詞所描繪的畫面，或者自己動(dòng)手描繪，圖文互補(bǔ)，化抽象為具象；也可運(yùn)用語(yǔ)言智能進(jìn)行釋義，理解作者的思想感情，產(chǎn)生情感上的共鳴。

總的來(lái)說(shuō)，九種智能沒(méi)有高下優(yōu)劣之分。作為學(xué)生，只需選擇自己喜歡的智能進(jìn)行閱讀，創(chuàng)設(shè)寫意情境，樂(lè)于去讀，主動(dòng)去學(xué)。根據(jù)不同的文體選取相適應(yīng)的智能進(jìn)行閱讀，對(duì)比運(yùn)用不同智能閱讀同一篇文章的效果，取長(zhǎng)補(bǔ)短，方能學(xué)得更好。