四維互動：卓越教師“三位一體”協(xié)同培養(yǎng)機制的模型構(gòu)建

朱洪翠+張景斌+高建春

[摘要]卓越教師協(xié)同培養(yǎng)機制是指參與培養(yǎng)卓越教師的大學和中小學校等不同層級的組織和人員之間相互作用，協(xié)同合作的方式和過程。主要包括動力激發(fā)、協(xié)同治理、協(xié)作執(zhí)行和評估反饋四維機制。其中動力激發(fā)機制包括利益共享、持續(xù)激勵和環(huán)境優(yōu)化；協(xié)同治理機制包括構(gòu)建治理組織、規(guī)范組織運行、制定治理制度、配置共享資源；協(xié)作執(zhí)行機制包括協(xié)作修正目標、協(xié)作開發(fā)課程、協(xié)作優(yōu)化流程、協(xié)作實施教學；評估反饋機制包括多主體評估反饋、多維度評估反饋和全過程評估反饋。

[關(guān)鍵詞]教師教育共同體；卓越教師；培養(yǎng)機制

[中圖分類號]G642.0[文獻標識碼]A[文章編號]10054634（2017）03004307

百年大計，教育為本；教育大計，教師為本。隨著基礎(chǔ)教育課程改革進入深水區(qū)，深化教師教育改革、培養(yǎng)卓越教師已成為教師教育的新常態(tài)。2014年8月，教育部頒布了《教育部關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》（以下簡稱《意見》），明確提出了培養(yǎng)卓越中小學教師——“師德高尚、專業(yè)基礎(chǔ)扎實、教育教學能力和自我發(fā)展能力突出的高素質(zhì)專業(yè)化中小學教師”的目標，并要求分類推進卓越教師培養(yǎng)模式改革，建立高校與地方政府、中小學“三位一體”協(xié)同培養(yǎng)新機制。

《意見》頒發(fā)以后，許多高師院校推出了卓越教師培養(yǎng)計劃，并扎實開展實踐研究，探索分類培養(yǎng)卓越教師的新模式，構(gòu)建高校與地方政府、中小學“三位一體”協(xié)同培養(yǎng)卓越教師的新機制。本研究以經(jīng)教育部確認的80個卓越教師培養(yǎng)計劃改革項目為樣本，以中國知網(wǎng)2014年9月至2016年6月刊發(fā)的“卓越教師”相關(guān)文獻為基礎(chǔ)，并參照教育專業(yè)學位研究生教育綜合改革試點驗收工作會議資料匯編，構(gòu)建了卓越教師協(xié)同培養(yǎng)機制模型，以期為實施卓越教師培養(yǎng)計劃改革項目的院校和同行提供借鑒。

1“卓越教師協(xié)同培養(yǎng)機制”核心概念的界定

卓越教師協(xié)同培養(yǎng)機制是參與培養(yǎng)卓越教師的高校、地方政府、中小學校等組織及其組織成員之間相互影響、相互作用的方式和過程，是促進、制約、維系高校、地方政府、中小學?！叭灰惑w”協(xié)同培養(yǎng)卓越教師系統(tǒng)化、制度化方法的總和。卓越教師協(xié)同培養(yǎng)機制以培養(yǎng)卓越教師為目標，以高校、地方政府、中小學校教師教育共同體（以下簡稱“UGS”教師教育共同體）為平臺，以高校、地方政府與中小學校 “三位一體”協(xié)同培養(yǎng)為基本方式，以動力激發(fā)、協(xié)同治理、協(xié)作執(zhí)行和評估反饋四個向度為基本框架（關(guān)系如圖1所示）。

其中，動力激發(fā)機制為“UGS”協(xié)同培養(yǎng)卓越教師提供動力源，協(xié)同治理機制為“UGS”協(xié)同培養(yǎng)卓越教師奠定組織基礎(chǔ)，協(xié)作執(zhí)行機制為“UGS”協(xié)同培養(yǎng)卓越教師指明實操路徑，評估反饋機制保障“UGS”協(xié)同培養(yǎng)卓越教師始終指向既定的目標。四維機制耦合互動，實現(xiàn)“UGS”協(xié)同培養(yǎng)卓越教師的目標。

2.1動力激發(fā)機制

動力激發(fā)機制是指“UGS”教師教育共同體為充分調(diào)動各參與主體的主觀能動性，使其創(chuàng)造性地開展卓越教師培養(yǎng)工作，提高職前教師專業(yè)素養(yǎng)而采取的各種授權(quán)、賦責和惠利的方式和過程。動力激發(fā)的主要實現(xiàn)路徑如下。

1） 資源共享。“UGS”教師教育共同體資源是共同體場域內(nèi)外的物質(zhì)、能量和信息的總稱，包括人、財、物等。但開展合作之前，這些資源都“各有其主”，也“各為其主”?！癠GS”教師教育共同體就是在原有“舊主”之上建立一個更大的場域，并構(gòu)建了一個更大的“新主”——“UGS”教師教育共同體。這就使原先那些“各有其主”的資源——大學較為完善的實驗設(shè)備和智力資源、地方政府的行政資源以及中小學豐富的教學經(jīng)驗儲備和教學情境資源等成了“UGS”的公共資源，從而實現(xiàn)了資源的二次集聚。但這種“二次集聚”，并不是簡單的“1+1+1=3”，而是“1+1+1>3”。因為在資源的“二次集聚”過程中，共同體對“UGS”現(xiàn)有的各種資源除了直接“拿來”，還會進行甑別、選擇甚至是改造，這樣，原有的資源就會產(chǎn)生“增益”——“教師教育利益”[1]，這是教師教育共同體有效運行的主動力，資源共享的方法途徑有四種。

第一，共建教育實踐基地。對接“UGS”三方發(fā)展規(guī)劃，整合、拓展教育實踐基地的功能，按照各學校的優(yōu)勢，分學科建設(shè)實踐基地，既作為職前教師教育實習基地，又作為中小學教師繼續(xù)教育基地，用優(yōu)質(zhì)教育實踐基地“倒逼”“UGS”三方協(xié)同培養(yǎng)職前教師。

第二，共建教師隊伍。在地方教育主管部門協(xié)調(diào)下，大學可以選派有經(jīng)驗的教師教育者到教育實踐基地進行交流和合作，在中小學教育現(xiàn)場汲取行動智慧和實踐智慧，提高自身的教師教育素養(yǎng)；中小學可以選派特聘導師或骨干教師到大學進修各種課程或提升學歷層次，豐富教師的思想智慧和理論智慧，提高在職教師專業(yè)素養(yǎng)和指導職前教師的能力。這是用“異質(zhì)性”優(yōu)質(zhì)資源吸引“UGS”三方協(xié)同培養(yǎng)職前教師。

第三，共同開展教育研究。大學善于科研，中小學長于實踐，兩者結(jié)合，可以實現(xiàn)理論與實踐的雙向激活?！癠GS”教師教育共同體可以組織導師以指導職前教師的論文為契機，選取日常教育教學實踐中的真問題、小問題，組織職前教師和中小學特聘導師開展聯(lián)合研究，既可以提高職前教師學位論文質(zhì)量，也可以帶動中小學教師開展教育科研，提高中小學教師科研意識和能力，使中小學特聘導師指導職前教師的同時實現(xiàn)教學相長。

第四，共享各類學術(shù)資源。為了提高職前教師的培養(yǎng)質(zhì)量，各師范大學建設(shè)了教師教育精品課程庫、案例教材庫、中小學精品課程庫等資源庫。這些資源既可以用于職前教師培養(yǎng)，也可以用于在職教師繼續(xù)教育?！癠GS”教師教育共同體建立以后，大學應將此類資源向“UGS”教師教育共同體成員單位開放，以增強參與合作的中小學教研員、教師的身份認同，激發(fā)他們的團體歸屬感和自豪感，從而進一步激發(fā)他們參與合作的熱情。

2） 民主決策。政治人的行為假設(shè)指出，人之行為除謀求貨幣收入、物質(zhì)享受之外，還謀求包括權(quán)力、尊嚴、名譽、社會地位等難以用純粹經(jīng)濟尺度衡量的“利益”。有研究顯示，教師參與教師教育共同體民主決策有利于提升教師的專業(yè)性，使教師獲得群體歸屬感；有利于提高教師的工作滿意度，維持甚至不斷提高教師們參與合作的熱情；有利于集思廣益，充分吸取合作一線的教師們的意見，使合作更具有針對性，可以獲得合作成員的高度認同[2]。因此，在職前教師的培養(yǎng)過程中，讓全體成員特別是普通教師參與職前教師的招生、錄取、課程開發(fā)、教學實踐、論文寫作全過程的相關(guān)決策，有利于調(diào)動合作參與主體的積極性。

以沈陽師范大學全日制教育碩士培養(yǎng)為例，為了統(tǒng)一“UGS”各合作主體的認識，該校從最初制定專業(yè)學位研究生教育綜合改革方案，到改革試點工作的各個階段，再到自評和總結(jié)，共召開不同規(guī)模的工作、調(diào)研會議三十余次，邀請“UGS”各方成員對重點工作進行集體研討，通過全程參與決策，相互學習，相互促進，實現(xiàn)共同進步[3]。

3） 持續(xù)激勵。激勵是為了實現(xiàn)組織目標而去影響人們的內(nèi)在動機或需要，從而強化、引導或改變?nèi)说男袨楣芾聿呗?。激勵是一個長期的、反復的過程，對于“UGS”教師教育共同體這樣一個跨組織合作的復雜系統(tǒng)，持續(xù)的激勵就顯得尤為重要。只有持續(xù)的激勵，才能不斷強化合作參與者的協(xié)作意愿，促使他們把外在要求升華為內(nèi)在需要，把壓力轉(zhuǎn)化為動力。持續(xù)激勵既要有精神激勵，也要有物質(zhì)激勵，具體方式如下。

第一，績效評價激勵。大學、教育主管部門和中小學應修訂績效評價制度，將指導、培養(yǎng)職前教師績效納入教師績效考評體系，使指導、培養(yǎng)職前教師成為大學和中小學教師的法定責任和義務。

第二，晉升晉級激勵。修訂大學和中小學教師職稱評聘制度，將指導職前教師工作納入專業(yè)技術(shù)資格評聘條件體系。同時，大學和中小學應聯(lián)合教育行政部門，將指導、培養(yǎng)職前教師工作業(yè)績納入大學和中小學名師、骨干教師評選的條件體系，以激發(fā)教師指導、培養(yǎng)職前教師的積極性。

第三，培訓進修激勵。對于教師，增加高層次的培訓和學習是激勵他們工作的另一個動力。“UGS”教師教育共同體應定期面向參與合作的教師特別是中小學教師舉辦一些高端培訓，并定期選派優(yōu)秀的骨干教師去國內(nèi)外知名院校進行訪學。另外，大學還要聯(lián)合教育主管部門，對參與教師教育合作、取得顯著成績的中小學進行激勵，以激發(fā)學校這一群體動力。

4） 環(huán)境優(yōu)化。系統(tǒng)總處于一定的環(huán)境之中?！癠GS”教師教育共同體是一個跨組織合作的復雜系統(tǒng)，因此，其不僅要優(yōu)化內(nèi)部環(huán)境，還要注重協(xié)調(diào)外部環(huán)境。優(yōu)化內(nèi)部環(huán)境，重點在大學與中小學合作的過程中，通過思想的碰撞與交流，行動的交互與創(chuàng)生，增強責任意識，強化“我們”意識，最終衍生一種“互依、互尊、互動、共生、共創(chuàng)、共榮的教師教育文化”[4]。在這種教師教育文化的支配作用下，大學、地方政府與中小學合作主體之間能通過身份認同形成一種“依伴”關(guān)系，結(jié)成為一個教師教育團隊，履行教師教育職責。優(yōu)化外部環(huán)境，需“UGS”教師教育共同體積極地影響和改造環(huán)境，與所處的外部環(huán)境進行良性的互動，從外界引入足夠輿論支持、政策保障及同儕經(jīng)驗，使“UGS”教師教育共同體遠離平衡態(tài)，無限接近臨界狀態(tài)并最終發(fā)生漲落，形成合作“增益”——教師教育利益和教師教育文化，從而促進“UGS”教師教育共同體有序運行和演化。

2.2協(xié)同治理機制

協(xié)同治理機制是指“UGS”教師教育共同體為培養(yǎng)卓越教師而對大學、地方政府、中小學及其成員進行指導、控制和協(xié)調(diào)的方式與過程的總和。它以建立科學合理的“UGS”教師教育共同體管理組織體系為前提，以優(yōu)化協(xié)作系統(tǒng)內(nèi)部環(huán)境為基本內(nèi)容，以實現(xiàn)參與合作的組織和個人的關(guān)系協(xié)同、資源協(xié)同和利益協(xié)同為基本任務，最終達到增強目標認同，強化協(xié)作意愿，提高協(xié)作自覺的目的。其主要內(nèi)容包括：構(gòu)建治理組織、規(guī)范組織運行、制定治理制度和配置共享資源等。

1） 構(gòu)建治理組織。復雜組織往往通過構(gòu)建組織體系，層層分解任務，為實現(xiàn)組織目標奠定基礎(chǔ)[5]?？v觀國內(nèi)外成功的“UGS”合作項目，都十分注重構(gòu)建完備的組織體系。張景斌、朱洪翠（2015）通過研究構(gòu)建了“US”教師教育共同體組織結(jié)構(gòu)體系，本研究參照該體系構(gòu)建了“UGS”教師教育共同體治理組織體系（見圖2）。

該組織體系分為三層。第一層屬于領(lǐng)導層，領(lǐng)導小組成員由大學、地方政府和中小學領(lǐng)導（分管領(lǐng)導）擔任，主要負責制定共同體發(fā)展規(guī)劃，并對各部門、各成員單位的任務進行分配和協(xié)調(diào)；學術(shù)委員會成員由三方專家擔任，主要負責職前教師培養(yǎng)方案的制訂，教師教育相關(guān)學術(shù)問題的研究。第二層屬于管理層，執(zhí)行委員會負責職前教師培養(yǎng)方案的整體實施；技術(shù)委員會提供共同體運行所需要的各種技術(shù)支持，從技術(shù)上保障共同體的順利運行；協(xié)調(diào)委員會主要負責共同體組織制度建設(shè)，協(xié)調(diào)合作過程中所出現(xiàn)的問題和沖突，并提出解決方案；評估委員會負責對共同體運行的過程與成效進行檢查督導，并及時將運行成效和目標的達成度反饋給組織體系各機構(gòu)和各成員單位。第三層屬于執(zhí)行層，各導師組負責職前教師學科專業(yè)具體培養(yǎng)計劃的制訂和實施；各成員單位聯(lián)絡(luò)組負責相關(guān)合作培養(yǎng)工作的具體落實。

2） 規(guī)范組織運行?！癠GS”教師教育共同體的治理，除了要建立完備的治理組織，還須規(guī)范組織運行，才能充分調(diào)動“UGS”三方成員的積極性，為共同體向高階有序自組織狀態(tài)演化創(chuàng)造有利的條件。

第一，充分賦權(quán)?！癠GS”教師教育共同體管理層和執(zhí)行層成員一般都為中高級專業(yè)技術(shù)人員，組織認同和自我實現(xiàn)是他們參與合作的不竭動力，只有高層管理組織充分賦權(quán)，才能充分發(fā)掘中層管理人員管理才能，推進共同體運行管理創(chuàng)新，提高效益。同時，充分賦權(quán)也有利于高層管理者集中精力做好“UGS”教師教育共同體戰(zhàn)略決策和長遠規(guī)劃，不斷提高共同體建設(shè)水平。

第二，加強協(xié)調(diào)?！癠GS”教師教育共同體各層次機構(gòu)的合理分工，以及不同層次機構(gòu)和各層次機構(gòu)之間的有效協(xié)調(diào)合作，才能保障各子系統(tǒng)各司其職、各盡所能。如是，不僅能使高層決策順利貫徹落實，又能及時發(fā)現(xiàn)并解決合作中出現(xiàn)的問題，共同完成組織任務，實現(xiàn)組織目標。

第三，嚴格問責。問責主要關(guān)心的是權(quán)力被行使的方式。協(xié)同治理結(jié)構(gòu)中，每個參與方似乎都承擔一定的責任，但似乎沒有一個組織擔負著一種全責，在這種情況下，誰承擔責任、該承擔多少責任便難以確定，這就給問責帶來了困難。但如果不嚴格問責，就容易助長合作中的機會主義行為，降低合作效率甚至使合作解體。

3） 制定治理制度。無論是賦權(quán)還是協(xié)調(diào)，都應該體現(xiàn)于制度層面。因此，必須注重“UGS”教師教育共同體的制度建設(shè)，提高共同體治理的科學化、規(guī)范化水平，促進“UGS”教師教育共同體自組織運行?！癠GS”教師教育共同體治理制度主要包括：

第一，國家宏觀政策。為推進“UGS”教師教育合作，各國政府都出臺了一系列法律法規(guī)或政策文件，明確大學、地方政府與中小學教師教育的責任和義務、職前教師指導性培養(yǎng)方案、專業(yè)標準以及大學與中小學聯(lián)合培養(yǎng)考評方案等等。

第二，共同體具體制度。為推行協(xié)同治理，各教師教育共同體須制定一系列協(xié)同治理制度，概括起來可分為以下幾類：一是招生和學籍管理制度；二是課程開發(fā)和實施制度；三是教學管理制度；四是導師聘任和管理制度；五是見習實習制度；六是論文答辯制度；七是經(jīng)費使用制度；八是考核評估獎懲制度；九是交流例會制度等等。由于這些制度需要不同的合作主體執(zhí)行，因此，只有經(jīng)過充分協(xié)商，才能使制定的各項制度獲得大多數(shù)合作主體的認同，制度才能內(nèi)化于心，外化于行。

4） 配置共享資源。“UGS”教師教育共同體共享資源是共同體場域內(nèi)外的物質(zhì)、能量和信息的總稱，包括人、財、物等。但開展合作之前，這些資源都“各有其主”，也“各為其主”。“UGS”教師教育共同體就是在原有“舊主”之上建立一個更大的場域，并構(gòu)建了一個更大的“新主”——“UGS”教師教育共同體。這就使原先那些“各有其主”的資源——大學較為完善的實驗設(shè)備和智力資源、地方政府的行政資源以及中小學豐富的教學經(jīng)驗儲備和教學情境資源等成了“UGS”的公共資源，從而實現(xiàn)了資源的二次集聚。但這種“二次集聚”，并不是簡單的“1+1+1=3”，而是“1+1+1>3”。因為在資源的“二次集聚”過程中，共同體對“UGS”現(xiàn)有的各種資源除了直接“拿來”，還會進行甑別、選擇甚至是改造，這樣，原有的資源就會被賦予更多的意義和功能。

2.3協(xié)作執(zhí)行機制

協(xié)作執(zhí)行機制是指參與“UGS” 教師教育共同體的集體和個體合作成員，相互配合、協(xié)同培養(yǎng)卓越教師的方式與過程的總和。具體而言，即參與共同體的大學學科導師、中小學特聘導師地方教育行政人員等合作成員，按照“卓越教師”的培養(yǎng)目標，通過協(xié)作修訂目標、協(xié)作開發(fā)課程、協(xié)作優(yōu)化流程、協(xié)作實施教學等方式，提高職前教師的基礎(chǔ)素養(yǎng)、學科素養(yǎng)、教學素養(yǎng)、管理素養(yǎng)、研究素養(yǎng)和信息素養(yǎng)。

1） 協(xié)作修正目標。“UGS”教師教育共同體頂層設(shè)計者要高度重視卓越教師培養(yǎng)的目標闡釋、修正工作，組織大學教師教育專家學者、中小學校校長和骨干教師以及各級教師培訓機構(gòu)和教科研機構(gòu)相關(guān)人員廣泛深入地開展職前教師教育觀念的宣傳、學習與研討，特別是要組織理論工作者走進中小學教育現(xiàn)場，用理論燭照實踐，用實踐豐富理論，樹立科學的職前教師教育觀，厘清職前教師教育的教育內(nèi)涵，準確定位“師德高尚、專業(yè)基礎(chǔ)扎實、教育教學能力和自我發(fā)展能力突出”這一卓越教師培養(yǎng)目標，以便各培養(yǎng)單位瞄準目標整合資源，有的放矢提高效率。

2） 協(xié)作開發(fā)課程。目標解決的是為什么而教問題，課程則須解決教什么的問題。“從本質(zhì)上來講，教師教育課程思想應體現(xiàn)‘學術(shù)性和‘師范性的統(tǒng)一?！盵6]“當前的教師教育課程，專業(yè)性突出不夠，尤其是案例型課程資源短缺的問題相當突出，實踐指導類課程開發(fā)利用工作遠遠不能適應高質(zhì)量培養(yǎng)工作的需要。”[7]因此，“要結(jié)合當?shù)鼗A(chǔ)教育的實際，鼓勵高師院校與教師進修學校、重點中小學聯(lián)合編寫教師教育教材，加強教師教育課程建設(shè)。”[8]“大學從事教育碩士學位課程教學的教師更應摒棄以理論的邏輯來裁剪教育實踐內(nèi)容的學術(shù)習慣，主動深入實踐現(xiàn)場，對教育理論聯(lián)系實際或指導實踐有一個新的理解，并以此為依據(jù)重新設(shè)計、組織教學內(nèi)容?！盵9]總之，要按照實踐取向的教師教育課程建設(shè)理念開發(fā)卓越教師教育課程。

3） 協(xié)作優(yōu)化流程。課程解決了教什么的問題，而流程則是解決按什么順序教的問題。流程是一個動態(tài)的概念，它使事物演進的關(guān)鍵步驟按照一定的時序關(guān)系（如串聯(lián)、并聯(lián)、反饋等多種結(jié)構(gòu)方式）徐徐展開。職前教師培養(yǎng)的關(guān)鍵步驟中，亟待優(yōu)化的就是實踐教學（包括教學設(shè)計、見習、實習、教育調(diào)查等），以及教育理論課程、學科教學研究課程、教育科學研究方法課程等與實踐教學的科學合理安排。現(xiàn)在，不少師范大學將實踐教學的教育見習和教育實習進行集中安排。這樣的培養(yǎng)流程利于學位課程的修習，也便于加強學生管理，但這種分段分塊式的流程設(shè)計，明顯限制了學生的實（見）習范圍和經(jīng)驗，而且割裂了理論學習和實踐探索的聯(lián)系，難以實現(xiàn)教育理論與教育實踐的雙向激活，交互創(chuàng)生。解決此類問題，可以借鑒英國教育專業(yè)學位研究生（PGCE）培養(yǎng)流程的安排，通過與實踐基地、特聘導師充分協(xié)商，將見習、實習時間適當分散。

首先，分散教育見習時間。職前教師入學后，每周有半天時間帶著問題在中小學觀摩課堂、開展調(diào)查，就教學流程和教學策略和特聘教師交流討論，并將其帶回大學課堂和大學老師、學習小組共同討論。

其次，分散教育實習時間。將3個月的實習時間適度分開，在第三學年的下學期安排1個月時間進行第一次實習，第四學年的上學期再安排2個月時間開展第二次實習，兩次實習要求逐漸提高。這樣安排，既體現(xiàn)教育實踐的連續(xù)性又體現(xiàn)階段性，還可以有效化解學習和求職的時間矛盾。

另外，專業(yè)必修課的學習方式方法也可以進一步優(yōu)化，可以將部分專業(yè)必修課如學科課程與教材分析、學科教學設(shè)計與案例分析等下放到中小學，在特聘導師指導下修習，大學只負責監(jiān)督與考核即可。

當然，培養(yǎng)流程的優(yōu)化涉及到大學和中小學人、財、物等多方面的協(xié)調(diào)，需充分考慮到各學校的實際情況，在雙方達成共識的基礎(chǔ)之上才能實施。

4） 協(xié)作實施教學。流程解決了按什么順序教的問題，最后需要解決的是怎樣教的問題。我們可以借鑒日本學者野中郁次郎等建構(gòu)的“體驗—對話—反思—再體驗”交替轉(zhuǎn)換的SECI模式[10]優(yōu)化“UGS”共同實施教學的路徑。

第一，職前教師在學習專業(yè)課程的過程中，經(jīng)常觀摩中小學教育現(xiàn)場，體會教育教學的隱性知識，培植教師專業(yè)意識、感情和信念；

第二，職前教師帶著自己的體會與大學導師、中小學特聘導對話，并在模擬及現(xiàn)場演練中進一步加深對專業(yè)理論和隱性知識的理解；

第三，大學、中小學及與社會其他機構(gòu)建立合作關(guān)系，健全教育實踐基地學校和專業(yè)實訓基地，共享資源，分享成果；

第四，通過教育見習和實習，鼓勵大學導師和中小學導師開展教育教學實踐研究，豐富職前教師的實踐體驗，并通過行動研究提高教育碩士教學改革研究能力，同時促進實習基地學校教科研能力的提升。

2.4評估反饋機制

“UGS”教師教育共同體評估反饋機制是通過對共同體運行過程進行全程跟蹤評估，并適時將評估結(jié)果反饋給合作主體（大學、地方政府、中小學），保障共同體運行質(zhì)量的制度和方法的總和。通過評估反饋，可以及時了解到共同體內(nèi)部大學導師、中學特聘導師和職前教師的思想動態(tài)、培養(yǎng)過程以及培養(yǎng)質(zhì)量，可以鑒別優(yōu)劣、比較高低，不斷為“UGS”教師教育共同體有效運行創(chuàng)造條件。主要包括多主體評估反饋、多維度評估反饋和全過程評估反饋。

1） 多主體評估反饋。職前教師培養(yǎng)質(zhì)量的高低，需多主體參與評估，方能保證評估結(jié)果的全面性和公正性。

第一，自我評估反饋。建立《職前教師專業(yè)成長檔案袋》，要求職前教師在專業(yè)課程學習、教育見習和實習期間，定期對自己的學習情況進行評價，主要分析取得的進步和存在的問題，并形成書面評價報告。

第二，導師評估反饋。將自我評價報告和大學學科導師、中小學特聘導師交流討論，請指導教師評價、簽名。編制《職前教師課堂教學觀察量表》，在教育見習和實習的過程中，大學導師和中小學指導教師定期觀摩職前教師課堂教學情況，根據(jù)評估標準，評定等級，并給予書面和口頭反饋，作為最終評估的依據(jù)。

第三，同伴評估反饋。在教育見習和實習期間，實習小組成員使用《實習手冊》，對同伴的教學實踐，特別是課堂教學進行評價，記錄其成績，指出其不足，提出合理化提出建議，定期交流討論。

第四，學生評估反饋。編制《職前教師教學情況調(diào)查問卷》，在教育見習和實習的過程中和結(jié)束后，發(fā)放給職前及時實（見）習班級學生進行問卷，了解他們在中小學的教育教學情況，特別是改進學生學業(yè)成績的情況，由督查小組及時反饋給職前教師本人。

通過這種多元主體的評價和反饋，“UGS”教師教育共同體能不斷優(yōu)化聯(lián)合培養(yǎng)行動，職前教師也能根據(jù)反饋意見及時調(diào)整自己的學習策略，不斷改進自己的學習方法，促進自身的專業(yè)成長。

2） 多維度評估反饋。根據(jù)職前教師專業(yè)發(fā)展評價指標體系，將其細化為職前教師學習期間所需完成的具體活動，由多主體聯(lián)合考評，并對其不達標的項目進行監(jiān)控，敦促其完成。在學生學習、見習、實習的過程中，參與觀察的大學導師、中小學督導、中小學特聘導師、同伴使用各種手段從不同的維度評估參與職前教師的專業(yè)發(fā)展情況，并將評估結(jié)果及時反饋給相關(guān)單位和個人，有利于職前教師揚長避短，自我完善。

3） 全過程評估反饋。

第一，事前評估反饋。事前評估反饋又稱前反饋，它處于評估反饋的初始階段。這種評估反饋是在培養(yǎng)進行之前，為保證將來的結(jié)果能達到預期的效果，盡量減少偏差而做的充分準備。首先，對進入共同體的職前教師的專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀進行調(diào)研，針對調(diào)研的情況召開導師組會議，探討針對每個學生個性的培養(yǎng)方案。其次，預測在培養(yǎng)過程中可能出現(xiàn)的問題，制訂相應的預案，一旦出現(xiàn)問題就可及時糾偏。

第二，過程評估反饋。“學習是一個多維的、動態(tài)的社會活動，大學對學生的學習過程予以考量和評價，可以讓大學了解到它所提供的學習機會和活動是否充分，以及學生是否有效地使用了這些教育資源，從而讓大學政策制定者可以做出具有針對性的有效決策，以提高該校學生的學習過程和效果?！盵11]過程評估反饋一般是在現(xiàn)場進行，管理者直接對職前教師的培養(yǎng)情況進行考察，檢查并糾正偏差。例如，通過觀摩職前教師的課堂教學，調(diào)閱職前教師撰寫的反思日記，開展職前教師教學基本功大賽、進行微格教學等，及時了解職前教師的專業(yè)發(fā)展情況，并提出建設(shè)性的意見。這種形成性評估反饋能夠及時發(fā)現(xiàn)聯(lián)合培養(yǎng)中出現(xiàn)的問題，并作出有效調(diào)整。

第三，事后評估反饋。事后評估反饋是指在職前教師培養(yǎng)基本完成之后，使用職前教師評估指標體系對職前教師專業(yè)成長情況進行復評，并輔以訪談，把實際的培養(yǎng)成效與培養(yǎng)目標進行對比，找出偏差，以此指導和糾正未來的聯(lián)合培養(yǎng)行動。對于高校評估而言，評估反饋的有效性最為集中地體現(xiàn)在“復評”或“再認證”過程中。只有收集反饋意見進行再評估，才能形成“評估—反饋—改進—評估”的閉合回路，促使教師教育利益和教師教育文化序參量的形成，推動“UGS”教師教育共同體自組織運行。

總之，卓越教師協(xié)同培養(yǎng)機制是一個機制集，其運行績效不是由單一方面的機制決定的，而是這些機制相互促進、相互制約、共同作用的結(jié)果。四維機制相互耦合、共同作用，才能促進“UGS”深度合作，協(xié)同培養(yǎng)職前教師，實現(xiàn)卓越教師培養(yǎng)計劃，培養(yǎng)出更多的師德高尚、專業(yè)基礎(chǔ)扎實、教育教學能力和自我發(fā)展能力突出的教師，推進新課程改革，促進基礎(chǔ)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展，實現(xiàn)我國由教育大國向教育強國的歷史跨越。

參考文獻

[1] 朱洪翠.大學與中小學教師教育共同體運行機制研究[D]北京：首都師范大學，2015，5：88.

[2] Wan， E. Teacher Empowerment： Concepts， strategies， and implications for schools in Hong Kong[J]. Teacher College Record， 2005，107（4）：842861.

[3] 全國教育專業(yè)學位研究生教育指導委員會秘書處.沈陽師范大學教育碩士研究生教育綜合改革試點工作總結(jié)報告[R].北京：教育專業(yè)學位研究生教育綜合改革試點驗收工作會議資料匯編，2013，4：4762.

[4] 吳康寧.從利益聯(lián)合到文化融合：走向大學與中小學的深度合作[J].南京師范大學學報（社會科學版），2010（5）：511.

[5] 宣勇.大學組織結(jié)構(gòu)研究[M].北京：高等教育出版社，2005：100101.

[6] 戴偉芬.學術(shù)性與師范性的抉擇與融合-美國教師教育課程思想流變[J].教師教育研究，2012，24（1）：9396.

[7] 傅維利.教育碩士質(zhì)量保證與培養(yǎng)資源供給[J].學位與研究生教育，2005（5）：1316.

[8] 朱新根.論教育碩士課程設(shè)置及其建設(shè)[J].清華大學教育研究，2006（4）：113116.

[9] 朱曉宏.實踐取向的教育碩士課程建設(shè)[J].中國教育學刊，2009（12）：6265.

[10] 顧小清.行動學習：面向信息化的教師專業(yè)發(fā)展策略[J].全球教育展望，2005（3）：5255.

[11] 海迪·羅斯，羅燕，岑逾豪.清華大學和美國大學在學習過程指標上的比較：一種高等教育質(zhì)量觀[J].清華大學教育研究，2008（4）：3642.

AbstractThe operation mechanism of school and university teacher education mechanism is a systematic and institutionalized method which can improve， restrict and maintain the operation of the community，including motivation mechanism，cogovernance mechanism，coordination execution mechanism and evaluative feedback mechanism.The motivation mechanism includes benefit sharing，continuous encouragement and environment optimization；Collaborative governance mechanism includes construction of collaborative governance organization，standarding organization operation， establishing management system and allocating shared resource；Cooperative implementation mechanism includes revising target，developing course，optimizing process and collaborative teaching；Evaluation and feedback mechanism includes multisubject，multi-dimension and overallprocess evaluation and feedback.

Keywordsteacher education community； excellent teachers； training system