尊重學(xué)生主體 實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)

【摘 要】放眼當(dāng)下教育，精致的應(yīng)試教育掩蓋學(xué)習(xí)能力的問題依然突出，普遍存在重知識輕能力、重技能輕素養(yǎng)的現(xiàn)象，這一切充分說明了當(dāng)下基礎(chǔ)教育中淺層學(xué)習(xí)普遍存在。深度學(xué)習(xí)不僅要思考“教什么”“怎么教”，更要考慮“為什么教這些”“為什么這樣教”，這是在思考教學(xué)背后更深層的意義，從而逐漸培養(yǎng)高階思維能力。只有立足“學(xué)”，才能弄清楚“教”，為更好地實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，科學(xué)落實(shí)“確立高階學(xué)習(xí)目標(biāo)”等策略顯得十分重要。

【關(guān)鍵詞】淺層學(xué)習(xí)；深度學(xué)習(xí)；策略

【中圖分類號】G633 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A 【文章編號】1005-6009（2017）35-0022-04

【作者簡介】夏季云，南京市第一中學(xué)（南京，210001）教師，全國模范教師，正高級教師，江蘇省特級教師，南京市高中物理名師工作室負(fù)責(zé)人，江蘇省名教師。

一、探尋淺層學(xué)習(xí)普遍存在的原因

現(xiàn)實(shí)教學(xué)中，有一類教師比較傾向關(guān)注自己“怎么教”，在信息傳遞或呈現(xiàn)方式上，想方設(shè)法，絞盡腦汁，費(fèi)盡心力，豐富了“教”的內(nèi)涵，教師占據(jù)主導(dǎo)；另一類教師傾向關(guān)注“教或?qū)W什么”即內(nèi)容，竭盡自己之能事，只關(guān)注了學(xué)習(xí)信息轟炸式的輸入，至于讓學(xué)生學(xué)習(xí)真正發(fā)生的狀況幾乎無法顧及，內(nèi)容占據(jù)主導(dǎo)。前者體現(xiàn)了教師立場，后者體現(xiàn)了內(nèi)容立場，兩者忽視了學(xué)生立場的主體地位。正因如此，當(dāng)下教育普遍存在重知識輕能力、重技能輕素養(yǎng)的現(xiàn)象。

在高三復(fù)習(xí)中我們聽得最多的是，幫助學(xué)生建立知識網(wǎng)絡(luò)，把書由厚讀薄，再由薄讀厚，提高學(xué)生理解能力、推理能力等，但事實(shí)上看到的更多的是知識點(diǎn)簡單羅列、方法的生硬灌輸，而教學(xué)能真正地從科學(xué)的角度切入、引領(lǐng)學(xué)生建構(gòu)知識網(wǎng)絡(luò)、創(chuàng)設(shè)情境讓學(xué)生自主總結(jié)歸納方法并形成學(xué)生自己的理解等等行為卻少有發(fā)生。

在課堂教學(xué)中，教師更多關(guān)注的是自己所要教的內(nèi)容，沒有把學(xué)生作為學(xué)習(xí)的主體，學(xué)生經(jīng)常被動地回答教師的提問，學(xué)生的主體性沒有得到很好的發(fā)揮，不能實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，教師沒有真正地引導(dǎo)和幫助學(xué)生將知識內(nèi)化成自己的理解并形成能力。正因如此，教育飽受專家、學(xué)生及社會的詬病。問題的根源是教育思維主導(dǎo)了教師的教學(xué)，它是知識本位和應(yīng)試為上的理念導(dǎo)致的必然產(chǎn)物。

學(xué)生都本能地渴望得到他人的尊重和賞識，現(xiàn)實(shí)的課堂中仍有許多教師不去考慮學(xué)生的反應(yīng)和需求，以自我固有經(jīng)驗(yàn)的認(rèn)識一成不變地去實(shí)施教學(xué)，對學(xué)生的認(rèn)識和需求想當(dāng)然，以自己的興趣代替學(xué)生的興趣，不充分尊重學(xué)生實(shí)際預(yù)設(shè)教育目標(biāo)。借用2015春晚的一句經(jīng)典語錄：你以為你以為的就是你以為的？教師立場的實(shí)質(zhì)就是太把“我們以為的”強(qiáng)加給“學(xué)生以為的”，導(dǎo)致學(xué)生立場得不到尊重，學(xué)生的創(chuàng)新思維和獨(dú)特見解缺失和枯竭。

學(xué)生立場得不到尊重的主要根源是：錯誤理解了學(xué)習(xí)的價(jià)值，片面地認(rèn)為學(xué)習(xí)只為了應(yīng)對當(dāng)下的紙筆考試。

從宏觀層面來看，首先，由于高考在人們心目中的特殊地位。幾乎所有人都明白高考無法繞越，加上高考選拔由于時(shí)間緊、人數(shù)龐大的客觀原因，本來設(shè)計(jì)的一些制度在執(zhí)行過程中都出現(xiàn)了不同程度的折扣，先進(jìn)的理念無法落地，追求的價(jià)值無法得以充分體現(xiàn)。其次，現(xiàn)在的選拔仍只能是紙筆考試，教育的評價(jià)還更多地體現(xiàn)在分?jǐn)?shù)的評判上，這也是教育“兩張皮”現(xiàn)象及素質(zhì)教育理念不能落地的根本原因。最后，專家對教育的設(shè)計(jì)超越現(xiàn)實(shí)太多，很多理想的措施總是無法在現(xiàn)實(shí)中落實(shí)，這也是導(dǎo)致基礎(chǔ)教育受到社會大眾詬病的重要原因。

上述種種帶來的結(jié)果是學(xué)校教育為了應(yīng)試教學(xué)，碎片化傾向越來越嚴(yán)重，具體來說就是：學(xué)校教育無法與現(xiàn)實(shí)抗?fàn)?，對教師來說只能是考什么、教什么，對學(xué)生來說只能是考什么、學(xué)什么。

以高中物理為例，因?yàn)楦呖疾豢紝?shí)驗(yàn)操作，有的學(xué)校實(shí)驗(yàn)教學(xué)幾乎空白，盛行“做實(shí)驗(yàn)不如看實(shí)驗(yàn)，看實(shí)驗(yàn)不如講實(shí)驗(yàn)”；有的學(xué)校生源質(zhì)量層次略低，學(xué)生對高考等級要求不高，這樣的學(xué)校就采取選擇性教學(xué)，舍棄物理中一些難度大的主干知識，如“動能”定理不教不學(xué)，選擇一些考試要求低的知識點(diǎn)進(jìn)行教學(xué)，如對要求低的選修模塊花大力氣，甚至把需要“理解”的內(nèi)容上成了“記憶”的要求，根本談不上素養(yǎng)的發(fā)展，這種情況在相當(dāng)一部分學(xué)校存在。這一現(xiàn)狀的實(shí)質(zhì)是教學(xué)沒有體現(xiàn)學(xué)生立場，導(dǎo)致淺層學(xué)習(xí)普遍存在。

二、理解深度學(xué)習(xí)的概念、特征和價(jià)值

1.“深度學(xué)習(xí)”的概念。

美國學(xué)者Ference Marton和Roger Saljo基于學(xué)生閱讀的實(shí)驗(yàn)，針對孤立記憶和非批判性接受知識的淺層學(xué)習(xí)，于1976年首次提出關(guān)于“學(xué)習(xí)層次”的概念。淺層學(xué)習(xí)處于較低的認(rèn)知水平，是一種低級認(rèn)知技能的獲得，涉及低階思維活動；而深度學(xué)習(xí)則處于高級的認(rèn)知水平，面向高級認(rèn)知技能的獲得，涉及高階思維活動。

在我國，黎加厚教授等（何玲、黎加厚，2005）學(xué)者認(rèn)為，深度學(xué)習(xí)是在理解學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)者能夠批判性地學(xué)習(xí)新的思想和事實(shí)，并將它們?nèi)谌朐械恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)中，能夠在眾多思想間進(jìn)行聯(lián)系，并能夠?qū)⒁延械闹R遷移到新的情境中，做出決策和解決問題的學(xué)習(xí)。在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，深度學(xué)習(xí)是指以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心，在教師的指導(dǎo)下學(xué)生自主進(jìn)行知識建構(gòu)，基于真實(shí)情境主動學(xué)習(xí)和解決問題。

深度學(xué)習(xí)要求從教師立場、內(nèi)容立場向?qū)W生立場轉(zhuǎn)變，教師要從滿堂灌向少講轉(zhuǎn)變，更多地為學(xué)生搭建腳手架讓學(xué)生自主攀登而不是背著學(xué)生攀爬。從學(xué)生全面發(fā)展的視域來看，實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)是發(fā)展核心素養(yǎng)的必經(jīng)之路。

2.深度學(xué)習(xí)的主要特征。

第一，理解學(xué)習(xí)。深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)的是對知識、概念的理解而不是記憶，通過學(xué)習(xí)能夠深刻理解知識的本質(zhì)而非表象，從而加深對深層知識和復(fù)雜概念的理解。

第二，內(nèi)容統(tǒng)整。學(xué)生學(xué)習(xí)的文本要具有科學(xué)性、層次性、開放性、系統(tǒng)性，文本應(yīng)當(dāng)是學(xué)生學(xué)習(xí)的認(rèn)知地圖，基于文本學(xué)生能夠自主學(xué)習(xí)并能檢測自己的學(xué)習(xí)狀況，知道自己到了哪里。通過學(xué)習(xí)文本，學(xué)生在同化、順應(yīng)中將新信息與已知概念和原理聯(lián)系起來，整合到原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，從而引起對新的知識信息的理解、長期保持及遷移應(yīng)用。文本的層次性、開放性為解決學(xué)習(xí)的差和異奠定了基礎(chǔ)，文本的系統(tǒng)性為學(xué)習(xí)的完整性提供了保障。

第三，自主建構(gòu)。學(xué)生只有通過自主建構(gòu)才會真正掌握知識，因而在學(xué)習(xí)過程中教師要想盡辦法激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的潛能，讓學(xué)生主動去學(xué)習(xí)，為學(xué)生學(xué)習(xí)搭好腳手架，教師在合適的機(jī)會對學(xué)生提供最適切的幫助，而不是拖著學(xué)生按照自己的意愿去學(xué)習(xí)。只有這樣學(xué)生才能對知識進(jìn)行內(nèi)化，主動建構(gòu)形成穩(wěn)固的知識體系。

第四，遷移運(yùn)用。深度學(xué)習(xí)要求學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)情境深入理解，對關(guān)鍵要素的判斷和把握可以在相似情境“舉一反三”，也能在新情境中分析判斷差異并將原則思路遷移運(yùn)用。

3.深度學(xué)習(xí)的價(jià)值。

浙江省長郡雙語實(shí)驗(yàn)中學(xué)教科室從“記憶方式”“知識體系”“關(guān)注焦點(diǎn)”等八個方面對淺層學(xué)習(xí)和深度學(xué)習(xí)作了對比（見下頁表1）。

從對比中不難發(fā)現(xiàn)，深度學(xué)習(xí)不僅要思考“教什么”“怎么教”，更要考慮“為什么教這些”“為什么這樣教”，這是在思考教學(xué)背后更深層的意義，從而逐漸培養(yǎng)高階思維能力；深度學(xué)習(xí)不僅需要恒心、毅力，也需要適宜的方法與措施。學(xué)生只有通過深度學(xué)習(xí)方能將碎片化、片段化、淺表化的知識轉(zhuǎn)化、整合，形成知識體系和結(jié)構(gòu)化知識。

“十三五”期間，我國基礎(chǔ)教育課程改革進(jìn)入深化與攻堅(jiān)階段，學(xué)生核心素養(yǎng)（即學(xué)生應(yīng)具備適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力）的培養(yǎng)成為基礎(chǔ)教育改革的著力點(diǎn)，深度學(xué)習(xí)是一種有效的提升核心素養(yǎng)的學(xué)習(xí)方式。

4.深度學(xué)習(xí)的流程。

深度學(xué)習(xí)要真正發(fā)生，教師首先要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自我剖析，為自己畫像，正確認(rèn)識自己；其次是找準(zhǔn)定位，明確自己的目標(biāo)；再次是掌握學(xué)習(xí)的方法，熟悉學(xué)習(xí)路徑，選擇合理的學(xué)習(xí)素材并利用各種資源；最后是運(yùn)用各種方法檢測自己，學(xué)會總結(jié)和反思。具體流程如圖1。

三、實(shí)施深度學(xué)習(xí)的教學(xué)策略

只有立足“學(xué)”，才能弄清楚“教”。所有關(guān)于教的問題的思考和設(shè)計(jì)，都應(yīng)基于學(xué)生立場，從課程的視角，以對學(xué)的理解和把握為基礎(chǔ)，否則，教就可能成為背離學(xué)的規(guī)律、脫離學(xué)的目的的無實(shí)際效果和意義的活動。為更好地實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，還要把握好以下五種策略。

1.預(yù)評估。預(yù)評估是教師對學(xué)生的綜合評估，涉及學(xué)生已有基礎(chǔ)、學(xué)生身心規(guī)律、教育規(guī)律、學(xué)生興趣及志向等，預(yù)評估要突出“精”和“準(zhǔn)”。以高三“法拉第電磁感應(yīng)定律”復(fù)習(xí)為例，通過以前的學(xué)習(xí)，一方面大多數(shù)學(xué)生已經(jīng)熟悉法拉第電磁感應(yīng)定律，能夠熟練解決常見情境下的動生電動勢及感生電動勢的計(jì)算及方向判斷。以下三種情況可能對學(xué)生還是有難度：導(dǎo)體棒切割長度變化、磁場區(qū)域?yàn)榉莿驈?qiáng)磁場、切割速度為變速運(yùn)動。學(xué)生對影響感生電動勢的兩個要素存在以下情況的學(xué)習(xí)還是有難度：磁感應(yīng)強(qiáng)度非線性變化、在變化磁場中部分導(dǎo)體電動勢大小。當(dāng)電路的面積和所處區(qū)域磁場同時(shí)發(fā)生變化相關(guān)電動勢的計(jì)算有困難。

2.確立高階學(xué)習(xí)目標(biāo)。高階思維能力的發(fā)展程度是深度學(xué)習(xí)與淺層學(xué)習(xí)的最大區(qū)別。從布魯姆分類目標(biāo)教育理論來看，當(dāng)下應(yīng)試背景下的學(xué)習(xí)大多數(shù)停留在“記憶、理解和簡單應(yīng)用”的層面，教師應(yīng)該將高階思維的發(fā)展作為學(xué)習(xí)目標(biāo)貫穿課堂教學(xué)的始終，要始終將“分析、評價(jià)和創(chuàng)造”作為學(xué)習(xí)目標(biāo)的重點(diǎn)關(guān)注。當(dāng)然，關(guān)注“分析、評價(jià)和創(chuàng)造”高階思維能力的發(fā)展一定是基于“記憶、理解、應(yīng)用”基礎(chǔ)上的。

3.整合學(xué)習(xí)內(nèi)容。學(xué)生以碎片化的形式將知識存儲于記憶中，學(xué)的越多負(fù)擔(dān)越重，而且遇到新問題時(shí)，往往無從下手。在高三的復(fù)習(xí)教學(xué)過程中經(jīng)常遇到這樣的現(xiàn)象，教師常掛在嘴邊的一句話“要將知識串成線，織成網(wǎng)”，但在教學(xué)實(shí)施中無論是學(xué)生的文本材料學(xué)習(xí)還是課堂實(shí)施仍以片狀化的知識為主要特征，最終的結(jié)果是學(xué)習(xí)過程沒有在新舊知識之間建立連接，新知識沒有進(jìn)入學(xué)生原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，慢慢就會出現(xiàn)問題解決效率低、效果差的現(xiàn)象。只有指導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)中真正從知識發(fā)生的內(nèi)在規(guī)律出發(fā)，將孤立的知識要素連接起來，將知識以整合的、情境化的方式存儲于記憶中，才能進(jìn)行有意義的知識建構(gòu)，從而達(dá)到對知識的提取、遷移和應(yīng)用。

4.創(chuàng)設(shè)真實(shí)的情境。情境認(rèn)知理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)的終極目標(biāo)是要將自己置于知識產(chǎn)生的特定情境中，通過積極參與具體情境中的社會實(shí)踐來獲取知識、建構(gòu)意義并解決問題。能力的發(fā)展是一個漸進(jìn)的過程，是一種潛移默化影響的結(jié)果，它是一種隱性特征，因而學(xué)生能力的培養(yǎng)和發(fā)展必須建立在一定情境之下，真實(shí)的情境具有綜合性、全面性，問題的解決可以是個體也可以是小組，涉及的知識面廣，問題具有開放性，知識的應(yīng)用具有系統(tǒng)性、開創(chuàng)性，是一種建構(gòu)性學(xué)習(xí)，利于打開學(xué)生的思路，培養(yǎng)學(xué)生的合作意識、遷移應(yīng)用能力、創(chuàng)新能力。

5.與目標(biāo)匹配的評價(jià)方式。從動機(jī)心理學(xué)角度來看，對學(xué)生學(xué)習(xí)的評價(jià)應(yīng)樹立評價(jià)不是為了證實(shí)而是為了改進(jìn)的評價(jià)理念，為實(shí)現(xiàn)教學(xué)評價(jià)的升值，只有在明確教育目標(biāo)的前提下，設(shè)計(jì)圍繞目標(biāo)可能實(shí)現(xiàn)的評價(jià)任務(wù)，再針對評價(jià)任務(wù)設(shè)計(jì)教學(xué)任務(wù)、教學(xué)活動、教學(xué)手段、教學(xué)流程，從系統(tǒng)的立場實(shí)現(xiàn)“教—學(xué)—評”一致性。過程評價(jià)、發(fā)展評價(jià)是教學(xué)教程中的重要評價(jià)方式，及時(shí)反饋是引導(dǎo)學(xué)生深度反思自己的學(xué)習(xí)行為，積極評價(jià)是激發(fā)學(xué)習(xí)動力的重要手段。因而當(dāng)反饋關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程而非最終成果時(shí)，反饋就會極大地促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)，當(dāng)然對高三學(xué)習(xí)而言，終結(jié)性評價(jià)也是學(xué)習(xí)過程不可缺少的重要環(huán)節(jié)?！?/p>

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