高效課堂關(guān)鍵詞

舒建紅++杜紅生

【摘 要】什么是有效教學(xué)？高效課堂的標(biāo)準(zhǔn)是什么？有效教學(xué)由哪些元素和環(huán)節(jié)構(gòu)成？衡量有效教學(xué)的依據(jù)是什么？這是教師、學(xué)校管理者在課改實踐中一直在思考的問題。文章對此進(jìn)行了探討。

【關(guān)鍵詞】高效課堂；有效教學(xué)；理念

中圖分類號：G630 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1671-0568（2017）10-0115-03

2014年9月，國務(wù)院頒布了《關(guān)于深化考試招生制度改革的實施意見》，作為考試招生制度改革的綱領(lǐng)性文件，確立了“立德樹人、服務(wù)選拔、導(dǎo)向教學(xué)”的高考核心立場。由此拉開了以考改促課改的新一輪課程改革。新一輪課改的推進(jìn)與實施關(guān)鍵還是在于課堂。課堂教學(xué)改革的出發(fā)點與歸宿都應(yīng)體現(xiàn)教與學(xué)的有效性或高效性。教師的教學(xué)行為如何從低效課堂甚至是無效課堂中走出來，不僅是課堂教學(xué)改革的重點，也是課改關(guān)注的熱點。是把課堂變成講堂，還是學(xué)堂，其有效或高效應(yīng)成為教師專業(yè)追求的真諦。課堂教學(xué)的變革不僅僅是教學(xué)行為方式的調(diào)整，更是教學(xué)觀念層面的突破。無論是來自高效課堂的改革經(jīng)驗總結(jié)，還是來自有效教學(xué)的本土化（湖北?。┨剿鳌Ｇ罢咧T如山東昌樂二中“271課堂”、重慶聚奎中學(xué)“翻轉(zhuǎn)課堂（541）”等著名案例的推廣，后者諸如我省松滋一中的“MCAI高效課堂教學(xué)模式”、枝江一中的“423學(xué)導(dǎo)型課堂教學(xué)模式”等模式的構(gòu)建，他們所關(guān)注的高效課堂或有效教學(xué)的核心層面或總結(jié)的規(guī)律方法有如下共識或共同理念：

理念一：以生為本的核心理念

在蘇霍姆林斯基的《給教師的建議》一書中，第二十六條“要教會學(xué)生利用自由支配的時間”、第二十七條“讓每一個學(xué)生都有最喜歡做的事”，第二十二條“爭取學(xué)生熱愛你的學(xué)科”等都是“以生為本”的理念所在。課改理念認(rèn)為，教與學(xué)的關(guān)系以及教和學(xué)方式的改變是以新的學(xué)生觀和學(xué)習(xí)觀的確定為前提的。課改實施以來，我國近些年來的教學(xué)改革實驗和實踐經(jīng)驗的精髓在于，已經(jīng)形成了新的學(xué)生觀和學(xué)習(xí)觀。

例如山東省昌樂二中的“271課堂內(nèi)涵”等。在杜郎口中學(xué)，崔其升校長教育思想的一個基點就是：相信學(xué)生，發(fā)動學(xué)生，利用學(xué)生，發(fā)展學(xué)生。在該校，教師對學(xué)生普遍表現(xiàn)出這樣的態(tài)度：平等、尊重、信任、激勵，給予學(xué)生大膽表現(xiàn)的自由和舞臺。杜郎口中學(xué)制定的課堂評價標(biāo)準(zhǔn)，其中對學(xué)生課堂表現(xiàn)的評價要求，主要看學(xué)生在課堂上主動參與活動的情緒狀態(tài)。學(xué)生表現(xiàn)出的主動參與、大膽表現(xiàn)、激情四溢的精神狀態(tài)，引來很多參觀者的震驚。

同樣，在江蘇省洋思中學(xué)，也鮮明地體現(xiàn)出了類似的學(xué)生觀。最難能可貴的是他們從不挑剔、不選擇學(xué)生，而是相信“每個學(xué)生都能合格”“每個學(xué)生都能進(jìn)步”“沒有教不好的學(xué)生，只有沒盡心的老師”。在洋思中學(xué)，教師的關(guān)注點放在后進(jìn)生或?qū)W困生身上，講課的起點、課堂提問、課后輔導(dǎo)的重點是他們。處處都“執(zhí)著地洋溢著一種教育的博愛精神，對學(xué)生的賞識與信任精神，這即是愛滿天下”“讓每一個孩子都抬起頭來走路”的精神。

正是由于教師對于學(xué)生的深情關(guān)注而又真誠的愛護(hù)、尊重、信任和鼓勵，學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情、信心及潛能才被真正激發(fā)，學(xué)習(xí)積極性才被真正激活，這是學(xué)生學(xué)習(xí)能動性產(chǎn)生的根源，也是學(xué)生學(xué)習(xí)全心投入、主動學(xué)習(xí)和個性化表現(xiàn)的動力。

理念二：以學(xué)為主的課堂地位

一直以來，“滿堂灌”“注入式”教學(xué)方法成為傳統(tǒng)教學(xué)的詬病。它之所以直到現(xiàn)在還有頑強(qiáng)的生命力，在于它是最簡單、最省事的教學(xué)方式，只要在課前充分備課，多做幾道題目、多掌握幾種解題類型，做足功課就可以了，毋須過多地考慮學(xué)生的感受，也不用花太多的精力與時間去與學(xué)生“雙邊互動”。從實踐層面來看，為什么要實行“以學(xué)為主”的教學(xué)方式變革？理由有兩點：一是評價教學(xué)效果的歸宿在學(xué)的效果與學(xué)的有效性，理所當(dāng)然要圍繞“學(xué)”組織教學(xué)；二是為什么不能以“教”為主？是基于學(xué)生在課堂上的積極性、注意力、控制力等因素在時間上的持續(xù)性與耐力。

因此，探討把課堂上的大部分時間還給學(xué)生，變被動學(xué)為主動學(xué)，變用耳去聽為用心去想，最大限度地解放教師、解放課堂、解放學(xué)生，已成為諸如洋思中學(xué)等教改學(xué)校奉行的圭臬。如其教師“頂著石臼唱戲”，不如讓賦權(quán)、增能、自主成為課堂價值取向，讓民主與開放成為課堂學(xué)生學(xué)習(xí)的主旋律，把時間交給學(xué)生，引導(dǎo)學(xué)生通過觀察、體驗、探究以及合作等積極主動的學(xué)習(xí)方法，發(fā)揮學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能，形成有效的學(xué)習(xí)策略，提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力。長此以往，有效學(xué)習(xí)水到渠成，高效課堂如期而至。

“以學(xué)為主”的課堂地位的理念也是事關(guān)課堂到底是講堂還是學(xué)堂的問題。教學(xué)雖然是由教和學(xué)這兩種活動構(gòu)成的復(fù)合性活動，但是，在有效的教學(xué)中，教與學(xué)這兩種活動所占的比重、所處的地位、所發(fā)揮的作用是有很大區(qū)別的。即所謂的教師主導(dǎo)與學(xué)生主體兩者關(guān)系的處置與權(quán)衡問題?？傮w而言，對于學(xué)生能動而有效的學(xué)習(xí)而言，教師的激發(fā)、引導(dǎo)、幫助是很重要的。但教是教學(xué)中的條件性或手段性的活動，而學(xué)是全部教學(xué)活動中的本體性或目的性活動。在以洋思中學(xué)、杜郎口中學(xué)、昌東二中的“271”課堂等學(xué)校為代表的教學(xué)改革實驗與實踐，無一例外地將落實學(xué)生在教學(xué)過程中的本體地位、主體作用或自主學(xué)習(xí)，置于教學(xué)過程的首要位置，由此確定了“以學(xué)為主”的教學(xué)過程觀。

在確定了“以生為本（以人為本）”的課堂教學(xué)核心理念基礎(chǔ)上建立起來的“以學(xué)為主”的主體性原則，即明確了課堂教學(xué)是以學(xué)生為中心設(shè)計教學(xué)，這種教學(xué)是更適合學(xué)生身心發(fā)展特點的教學(xué)，并打破了教學(xué)客體中心（教材中心、課堂中心、考試中心等），使教學(xué)客體向主體（學(xué)生）轉(zhuǎn)移，要求教學(xué)從過去的教師單向灌輸轉(zhuǎn)變?yōu)閹熒p向互動，教師的教學(xué)行為由“帶著知識走向?qū)W生”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皫е鴮W(xué)生走向知識”，學(xué)生的學(xué)習(xí)行為由“帶著課本走進(jìn)教室”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皫е鴨栴}走向教師”?！耙詫W(xué)為主”更多的是強(qiáng)調(diào)教學(xué)過程中的學(xué)生本體與中心地位和主體作用。教師的引導(dǎo)作用就是通過讓學(xué)生主動選擇學(xué)習(xí)對象與方法，主動完成作業(yè)與設(shè)計活動，主動讀書生疑、交流討論、課后復(fù)習(xí)、課外學(xué)習(xí)等活動培養(yǎng)學(xué)生的主動性與獨立性。

“以學(xué)為主”的理念具體到課堂教學(xué)中就是如何踐行“把時間還給學(xué)生”、如何落實“把方法教給學(xué)生”等問題。從上述學(xué)校的課堂教學(xué)過程的變革與實驗中可以看出，無論是從教與學(xué)的時間劃分與支配（獨立學(xué)習(xí)時間占據(jù)大部分課堂教學(xué)時間即“少教多學(xué)”），還是教與學(xué)的先后順序變換（實行先學(xué)后教），以及教學(xué)組織形式的變革（以小組合作學(xué)習(xí)為基本形式）等方面，都注重強(qiáng)化和落實學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性。

理念三：先學(xué)后教的形式突破

蘇霍姆林斯基認(rèn)為，只有靠思考來喚醒思考。如何讓學(xué)生在課堂上進(jìn)入積極的思考狀態(tài)，進(jìn)而組織更積極、更深入的合作學(xué)習(xí)，使學(xué)生進(jìn)入一種良性循環(huán)，把合作學(xué)習(xí)與研究性學(xué)習(xí)從可能性轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實，是教師進(jìn)行有效教學(xué)的核心與首要問題。諸多教改學(xué)校的實踐，就是改變教與學(xué)的先后順序，改變傳統(tǒng)教學(xué)“先教后學(xué)”的模式。只有讓學(xué)生先學(xué)，先進(jìn)入自主思考的狀態(tài)，有效或高效教學(xué)才成為可能。蘇霍姆林斯基把學(xué)生學(xué)習(xí)活動的每一個環(huán)節(jié)，都和他們的思維密切結(jié)合起來，并強(qiáng)調(diào)教師把學(xué)生的思維活動放在注意的中心。洋思中學(xué)課堂教學(xué)改革提出了“先學(xué)后教、當(dāng)堂訓(xùn)練”的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)，這是在教學(xué)過程理解和組織上的一個重要突破。過去的教學(xué)論基本上不討論教與學(xué)的先后順序問題，基于這種觀念的教學(xué)格局是：學(xué)生的學(xué)習(xí)是跟隨教師而行的，亦步亦趨，課堂上學(xué)生幾乎沒有獨立、自主學(xué)習(xí)的時間和空間；同時，這也很容易造成教師對學(xué)生的控制，對應(yīng)地，學(xué)生很難表現(xiàn)自己的自主、選擇和創(chuàng)造。因為先教后學(xué)，教師很容易出現(xiàn)沒有針對性和無效性教學(xué)的情況，因為在學(xué)生實際學(xué)習(xí)之前，教師無法完全把握學(xué)生學(xué)習(xí)的問題或困難所在。

為什么要“先學(xué)后教”？因為教師的教與學(xué)生的學(xué)的層次水平從來就不是一個層面上的或同步的，學(xué)生先學(xué)的過程也就是一個知識生成與問題形成及能力培養(yǎng)的“預(yù)熱”過程。在松滋一中的“423學(xué)導(dǎo)型課堂教學(xué)”模式中，就有“不看不講”“不議不講”“不練不講”的教師“懶人”三原則，就是基于提升學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的變序教學(xué)。落實“以學(xué)為主”的學(xué)生課堂主體地位，“先學(xué)后教”是課堂組織保證。貫徹“先學(xué)后教”的組織形式也就是落實了學(xué)生學(xué)習(xí)的本體地位。其基本理念是：以學(xué)生自己的學(xué)習(xí)為優(yōu)先，凡是學(xué)生自己能學(xué)習(xí)的，教師一般不教，尤其是講授式的教；通過提高教的針對性，壓縮講授式教的時間，給學(xué)生更多的獨立學(xué)習(xí)的時間，也就落實了“把時間還給學(xué)生”的理念。洋思中學(xué)教師面對全體學(xué)生講授的時間控制在15分鐘以內(nèi)，而杜郎口中學(xué)則要求控制在10分鐘以內(nèi)?！跋葘W(xué)后教”的基本要求是：當(dāng)學(xué)生已經(jīng)能夠自己閱讀教材和自己思考的時候，就要讓他們自己去調(diào)查和思考，然后根據(jù)學(xué)生在閱讀和思考中提出和存在的問題進(jìn)行教學(xué)。并且教的時候，教師也不能包辦代替，而是要繼續(xù)注重發(fā)揮學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能和集體智慧?！跋葘W(xué)后教”的組織形式也有利于解決面向全體學(xué)生的問題。在以往的“先教后學(xué)”中，教師往往會依據(jù)自己已有的教學(xué)經(jīng)驗，或者對學(xué)生學(xué)情的猜測或臨時觀察，以上中等程度的學(xué)生為標(biāo)桿，決定教學(xué)的重點、難點、速度和方式。這樣的大班教學(xué)會造成“好學(xué)生吃不飽，差學(xué)生吃不了”，無法兼顧學(xué)生的學(xué)習(xí)差異。而在“先學(xué)后教”的組織形式中，由于教師對學(xué)生學(xué)情的充分了解，以及教師無需一講到底，因此有精力顧及不同層次的學(xué)生，小組合作學(xué)習(xí)發(fā)揮了“兵教兵”“兵帶兵”的作用，多種類型的交流討論發(fā)揮了集體智慧對學(xué)生的影響作用等，這些新舉措在解決面向全體學(xué)生方面發(fā)揮了很好的作用。

理念四：以學(xué)論教的教學(xué)策略

陶行知先生曾說，教什么和怎么教，絕不是憑空可以規(guī)定的。他們都包含“人”的問題，人不同，則教的東西、教的方法、教的分量、教的次序都跟著不同了。在課堂教學(xué)過程中，教師“教什么”“怎樣教”，學(xué)生“學(xué)什么”“怎樣學(xué)”，誰更重要？是讓“學(xué)生走向教師”，還是讓“教師走向?qū)W生”？洋思人認(rèn)為，答案應(yīng)該是：以學(xué)論教，以學(xué)定教，以教導(dǎo)學(xué)。學(xué)情決定教情，學(xué)情決定教法，根據(jù)學(xué)生的學(xué)情決定教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)標(biāo)高、教學(xué)策略?！皼]有教不好的學(xué)生”是洋思中學(xué)獨特的辦學(xué)理念。而“先學(xué)后教、當(dāng)堂訓(xùn)練”的課堂教學(xué)策略，著眼于每一位學(xué)生，立足于學(xué)生的終身發(fā)展。

在對教與學(xué)關(guān)系的處理和對教學(xué)成效的評價標(biāo)準(zhǔn)上，洋思中學(xué)等學(xué)校的課堂教學(xué)改革與實踐經(jīng)驗表明，都是確立了“以學(xué)論教”的教學(xué)觀念。正是因為以生為本、以學(xué)為主、先學(xué)后教，所以才有“以學(xué)論教”。教師教什么？如何教？教多快？針對誰教？這些問題是教師在做教學(xué)決策時都要考慮的問題。在新的教學(xué)過程改革經(jīng)驗中，所形成的“以學(xué)定教”的觀念，其主要含義和追求，是以學(xué)生學(xué)習(xí)的現(xiàn)狀（知識基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)需要及學(xué)習(xí)能力）、應(yīng)達(dá)到的學(xué)習(xí)目標(biāo)及由這兩者之間的差距造成的學(xué)習(xí)困難或問題，決定教師教的范圍、教的標(biāo)高、教的重點、教的速度節(jié)奏及方式等。“先學(xué)后教”為教師“以學(xué)論教”提供了發(fā)現(xiàn)學(xué)生問題的機(jī)制。

“先學(xué)后教”的理念解決的是課堂上“少講多學(xué)”及學(xué)生掌握自主學(xué)習(xí)技能等層面的問題。而“以學(xué)論教”解決的是教師“精講導(dǎo)學(xué)”及教師如何教給學(xué)生技能與層面的問題，要“把技能教給學(xué)生”。這些學(xué)校的課堂教學(xué)改革強(qiáng)調(diào)“以學(xué)論教”，其主要意義首先體現(xiàn)了教學(xué)應(yīng)以學(xué)為主、以生為本。學(xué)生能動、有效地學(xué)習(xí)，是全部教學(xué)活動中的本體性、目的性的活動；其次體現(xiàn)了教為學(xué)服務(wù)。教是引起學(xué)生能動地學(xué)和促進(jìn)學(xué)生有效地學(xué)的條件，但教本身不是目的。離開對學(xué)生學(xué)的引導(dǎo)和促進(jìn)，教是沒有任何意義的。再次，反映了教與學(xué)之間的主次、從屬關(guān)系。不是教決定學(xué)（尤其缺少針對性地教不能導(dǎo)致有效地學(xué)），而是學(xué)決定教，或教導(dǎo)學(xué)。在教學(xué)實踐中，我們要變更教學(xué)行為，不能長期將教與學(xué)看作是等價的，它們在課堂活動時間、空間的占用，以及在教學(xué)過程中發(fā)揮的功能上，是有主次、從屬、先后之別的。這是強(qiáng)調(diào)師生之間平等應(yīng)該說是一個重大的進(jìn)步，也是對傳統(tǒng)教學(xué)的突破性反思或?qū)鹘y(tǒng)教學(xué)模式的重新定位。這種平等有助于師生建立相互信任、尊重和合作的關(guān)系。所以，“以學(xué)論教”能更好地發(fā)揮和體現(xiàn)兩者的身份角色、承擔(dān)的職責(zé)等現(xiàn)實問題。因此，洋思中學(xué)等學(xué)校教改實驗中所確定的學(xué)習(xí)中心、先學(xué)后教、以學(xué)論教等理念或原則，對于教的方式的改革具有前瞻性與導(dǎo)向性的意義?！巴祦砝嫒锶职?，借得梅花一縷魂”。教學(xué)改革，建立高效課堂，實施有效教學(xué)就可以順勢而為了。

理念五：學(xué)教異步的理論基礎(chǔ)

傳統(tǒng)教學(xué)論比較強(qiáng)調(diào)教師在教學(xué)過程中的作用，相對而言忽視學(xué)生學(xué)習(xí)的能動性，并且一直把教師的教與學(xué)生的學(xué)置于同一時間與同一水平條件下進(jìn)行的。而教師所教的內(nèi)容是基于其自身多年甚至幾十年一貫如此的積累和教法，對所教課程與內(nèi)容早已爛熟于心，講授時是按自己的思維、理解與教學(xué)設(shè)計在“自娛自樂”，沒有考慮或很少考慮學(xué)生的參與及參與程度。而學(xué)生對教者所教的內(nèi)容一切都是陌生的與未知的，在一個未知的知識世界里遨游于學(xué)生而言一切都是惘然、不可確定的，學(xué)生是不可能與教師同步進(jìn)行的，因此就可能產(chǎn)生不了共振與共鳴，達(dá)不到教學(xué)的有效性，有的甚至是低效的或無效的。試想，教師與學(xué)生根本就不在同一個水平層面上，知識、能力等怎可同日而語？一個是已知的，另一個是未知；一個是早知的，另一個是遲知；一個是先知先覺的，而另一個是未知未覺的。如此一來，“聞道有先后”直接影響課堂教學(xué)的速度與生成性。因此，洋思中學(xué)、杜郎口中學(xué)等學(xué)校在新的教學(xué)過程改革實驗中倡導(dǎo)的“先學(xué)后教”的教學(xué)理念是基于學(xué)情、立于現(xiàn)實的突破，在學(xué)生獲得一定的知識與能力的前提下，再“以學(xué)定教”或“以教導(dǎo)學(xué)”更具有效性，高效課堂就是如此生成的。基于這一點，學(xué)生的學(xué)與教師的教從水平層面上看，從來就不是同步的。采用全班“齊步走”的傳統(tǒng)教學(xué)的弊端是顯而易見的。因此，學(xué)教異步是新的課堂教學(xué)改革的現(xiàn)實與理論基礎(chǔ)。

筆者認(rèn)為，洋思中學(xué)、東廬中學(xué)等學(xué)校整體推行的課堂教學(xué)過程改革實踐中的“學(xué)教異步”的做法是對湖北大學(xué)教授黎世法的異步教學(xué)模式最好的詮釋與實踐?！皩W(xué)教異步”應(yīng)從兩個方面理解：一是教師的知識、能力、水平、方法在先在早，而學(xué)生在后在晚；二是課堂教學(xué)中學(xué)生的學(xué)習(xí)行為應(yīng)預(yù)設(shè)為先與早，教師的指導(dǎo)與輔導(dǎo)應(yīng)在后與晚。學(xué)生的先學(xué)好比是冬天汽車發(fā)動機(jī)的一個預(yù)熱過程。黎世法所創(chuàng)立的“異步教法”是相對于傳統(tǒng)教學(xué)行為特別是高中階段的“滿堂灌”“注入式”“一刀切”的做法的變革與突破，強(qiáng)調(diào)學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人，“以學(xué)為主”“以生為本”就是最好的體現(xiàn)?！皩W(xué)教異步”的理念是基于黎教授的“異步教學(xué)法”而存在的?！爱惒浇虒W(xué)法”是以學(xué)情理論為基礎(chǔ)，是一種能體現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)過程、學(xué)生在教師指導(dǎo)下進(jìn)行自主學(xué)習(xí)的現(xiàn)代教學(xué)模式，它能充分實現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)的個體性，使學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主人；它能充分實現(xiàn)教師指導(dǎo)的異步化，發(fā)揮教師在學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的主導(dǎo)作用，讓學(xué)生親身體驗知識的生成和發(fā)展過程。

學(xué)教異步的教學(xué)模式，讓教師的作用相對弱化，而成為學(xué)生學(xué)習(xí)的領(lǐng)路人。在錅教授的“異步教學(xué)法”方法中，教師的“五步指導(dǎo)法”是學(xué)生“六步學(xué)習(xí)法”的前提，它有利于培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)、創(chuàng)新、自主教育和科學(xué)思維能力，不失為高中新的人才培養(yǎng)模式與課改經(jīng)驗。當(dāng)然，從洋思中學(xué)等學(xué)校課堂教學(xué)改革、探討高效課堂與有效教學(xué)的過程看，他們都明顯地存在重學(xué)傾向，這種重學(xué)傾向的有效教學(xué)改革不能簡單地看作是否定教師的地位和作用，而是重新認(rèn)識和定位教師的地位及調(diào)整其在課堂教學(xué)中所發(fā)揮作用的方式，主導(dǎo)性還是不容置疑的。

綜上所述，以洋思中學(xué)、杜郎口中學(xué)等為代表的學(xué)校整體推行的課堂教學(xué)過程改革實踐，盡管是以探索課堂教學(xué)過程組織環(huán)節(jié)及程序上的變革，雖然在理論建構(gòu)上還沒有上升到一個系統(tǒng)的高度，但在實驗中所涉及較深層次的諸如學(xué)生觀的變化、教師觀的調(diào)整、教與學(xué)活動方式的變革、課堂結(jié)構(gòu)體系的優(yōu)化等具有現(xiàn)實意義層面上的實踐與總結(jié)還是行之有效并值得推崇與借鑒的。雖然這些被認(rèn)為成功的課堂教學(xué)改革其出發(fā)點還是基于提高學(xué)生學(xué)業(yè)成績的中考高升學(xué)率上的成效，或者其直椄動機(jī)是著力解決“差生”或“學(xué)困生”的學(xué)習(xí)教育效率低下或無效的問題，或者也還僅限于停留在知識教學(xué)和課堂陣地的視角上，但他們在落實“以人為本”的教育真諦上所作的探索與實驗，所總結(jié)與折射出來的“以學(xué)定教”“先學(xué)后教”等共同規(guī)律或理念正是打造高效課堂、實施有效教學(xué)所繞不開的鐵的定律。

（編輯：楊 迪）