“對事”，更要“對人”

在中小學(xué)德育實(shí)踐中，我們經(jīng)常對學(xué)生說：“我這是對事，不對人?！钡俏覀兒苌偃シ此歼@樣說、這樣做在教育上到底意味著什么，在理論上的根據(jù)是什么，這樣做到底合不合適的問題。

所謂“對事”，就是針對事件或行為本身。當(dāng)某個(gè)學(xué)生犯了錯(cuò)誤，教師批評后會(huì)說，你不要覺得委屈，我不是針對你這個(gè)“人”，而是“對事”，即你做出的這個(gè)“行為”本身。這里把“行為”和“人”作了一個(gè)嚴(yán)格的區(qū)分，這樣做也許可以緩解師生之間的緊張關(guān)系，然而，在理論上反思就會(huì)發(fā)現(xiàn)，我們?nèi)粘５倪@種教育行為恰恰是“反教育”的。

在道德教育理論中，存在兩種理論立場。一種是以“行為者”為中心（agentcentered），一種是以“行為”為中心（actioncentered）。以“行為者”為中心的理論，關(guān)注的是“什么樣的人最值得做”和“什么樣的生活最值得過”。而以“行為”為中心的理論，關(guān)注的是“這樣的做法如何不違反規(guī)則”或“行為怎樣做才符合道德要求”。簡言之，前者關(guān)心的是“做人”（being），后者關(guān)心的是“行為”（doing）。

有了這種理論視野，我們就可以來分析和理解中小學(xué)教師掛在嘴邊的“對事不對人”到底意味著什么，“對事”和“對人”各自的理論依托是什么，為什么“對事不對人”這樣的說法會(huì)流行起來，并成為主導(dǎo)教師思維的一種流行套路。

按理說，一位學(xué)生做錯(cuò)了事情，錯(cuò)的是“人”，而不是“行為”本身。畢竟，是一個(gè)“人”的觀念決定他的“行為”。換言之，我們正因?yàn)檫@樣想，所以才這樣做了。如果不這么想而做了這個(gè)行為，那很可能就成了意外，從而不屬于道德事件，也就不能用道德來評價(jià)了。

既然承認(rèn)是“人”在犯錯(cuò)，那么教育的開展自然也應(yīng)“對人”。假如我們把每一位學(xué)生身上每天都發(fā)生的所有事情，都分解為一個(gè)個(gè)的“行為”，再判斷這些單個(gè)行為的對錯(cuò)，這顯然是“只見樹木不見森林”的做法。

“對事”而不“對人”，實(shí)質(zhì)上是一種傾向于重視學(xué)生的日?！靶袨椤奔捌浜蠊淖龇?，屬于“行為中心論”。基于這種傾向開展道德教育實(shí)踐將會(huì)導(dǎo)致以下情形：我們每天都在教育學(xué)生“用什么原則來行動(dòng)”，或誘導(dǎo)學(xué)生每天都在算計(jì)每一個(gè)行為的可能后果。這種情形會(huì)導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生這樣一種觀念：教師最為關(guān)心的是他的所作所為是否符合學(xué)?；蚪處熤贫ǖ哪硞€(gè)規(guī)則，或者他的行為是否會(huì)帶來好的后果。

不可否認(rèn)，學(xué)生的行為符合某些規(guī)則或規(guī)范，當(dāng)然也是道德教育的重要內(nèi)容。但是如果讓學(xué)生感受到這是教師教育他的全部或最主要的部分，就會(huì)釀成道德教育的失誤。道德教育如果不著眼于“人”，還存在教育嗎？只有對“人”才是真正的道德教育。否則，對“事”就成了對“行為”，最終就把學(xué)生當(dāng)作“物”來看待了。

為什么我們這么喜歡說“對事不對人”？原因在于，“對事”這種思維方式具有深刻的現(xiàn)代性根源。當(dāng)古代的熟人社會(huì)已然逝去，現(xiàn)代陌生人社會(huì)的誕生更加渴求嚴(yán)密的社會(huì)規(guī)則體系之產(chǎn)生。這種規(guī)則體系的根本特征就在于，為了便捷與高效，從而只針對人的外化行為進(jìn)行判斷。不僅僅道德判斷或道德評價(jià)如此，幾乎所有的社會(huì)行為，諸如經(jīng)濟(jì)、政治、法律行為，都是如此。它的背后潛藏的是一種行為主義的思維方式。因此，古代社會(huì)更傾向于談“對人”，現(xiàn)代道德教育更關(guān)注“對事”。不消說，我們現(xiàn)在的學(xué)校道德教育已經(jīng)被現(xiàn)代性邏輯所主宰了。

中小學(xué)教師肯定覺得自己“對事不對人”沒什么錯(cuò)。教師會(huì)覺得委屈，我怎么知道學(xué)生的心里是怎么想的。沒錯(cuò)，這確實(shí)很難。但是，道德教育的根本之義就在于引導(dǎo)學(xué)生思考“做一個(gè)什么樣的人”和“什么生活最值得過”的問題并且去實(shí)現(xiàn)它。

中小學(xué)教師習(xí)慣于“對事”，長此以往，最大的危險(xiǎn)可能在于會(huì)扼殺學(xué)生反思生活方式的能力，或者即使有反思，也只是單向地思考“如何讓我的行為去符合一個(gè)規(guī)則”，即“主觀”如何合于“客觀”。似乎這個(gè)客觀的東西是固化的，這會(huì)讓學(xué)生停止思考，學(xué)生只是“向外看”，最后會(huì)喪失“向內(nèi)看”的意識和能力?！皩θ恕?，不能簡單地理解為，對學(xué)生作出定論式的評價(jià)，而是讓學(xué)生知道，哪些類型的人是值得贊揚(yáng)的、哪些是應(yīng)該貶斥的，我們應(yīng)該去做什么樣的人、過什么樣的生活。“對事”的偏頗恰恰在于只停留在對當(dāng)事人“行為”的判斷上，而沒有到達(dá)對行動(dòng)者“品格”的判斷。

在錯(cuò)誤面前，不“對人”進(jìn)行品格上的判斷，也就無法引導(dǎo)學(xué)生在品格上實(shí)現(xiàn)提升。不“對人”，說得嚴(yán)重點(diǎn)，實(shí)質(zhì)上是一種不再區(qū)分 “善惡”的傾向。如果做錯(cuò)了一件事情，教師只針對學(xué)生做錯(cuò)的這件事情本身，那么最終會(huì)導(dǎo)致這件事情“去主體化”，即學(xué)生會(huì)認(rèn)為：這件事情雖然是我做的，但好像跟我沒什么關(guān)系，只是我的“行為”錯(cuò)了而已，而我的行為之所以錯(cuò)了，只是因?yàn)槲业男袨椴环夏撤N事先制定的規(guī)則。這樣會(huì)導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生一種錯(cuò)覺：雖然我的行為錯(cuò)了，但我依然可以是個(gè)好學(xué)生。

說得直接些，現(xiàn)代中小學(xué)道德教育，始終沒有跳出一個(gè)怪圈：有“德”沒“育”?！皩κ虏粚θ恕边@種做法只是其表現(xiàn)形式而已。所謂“有德”，是指我們善于制定各種道德規(guī)則體系，強(qiáng)調(diào)從“對事”的角度來教育，從而忽視了“對人”的教育?！坝敝v求的是“化育”，“化育”首先是化“人”的。在中小學(xué)道德教育實(shí)踐中，如果看到的都只是學(xué)生的“行為”，卻沒有學(xué)生這個(gè)“人”，也就無“育”可“化”了，道德教育所剩下的也只是去規(guī)訓(xùn)或匡正肉身所發(fā)出的一個(gè)個(gè)“行為”了。對于做錯(cuò)了事的學(xué)生來說，教育之后所得到的也只是認(rèn)識到了自己的行為不符合學(xué)校的規(guī)則，或教師的喜好、偏好，而不是做了這個(gè)“行為”的我不是個(gè)好學(xué)生，以這個(gè)錯(cuò)誤行為來生活，是不值得過的生活。因此可以說，從教育方式上來看，“對事不對人”是相當(dāng)粗糙、簡單而偏頗的。

面對活生生的學(xué)生，中小學(xué)教師眼中有“事”，更要有“人”；“對事”，也更要“對人”?！皩κ隆币病皩θ恕辈攀怯小暗隆币灿小坝钡牡赖陆逃?。

【吳元發(fā)，南京師范大學(xué)道德教育研究所，講師】

責(zé)任編輯︱趙 庭