高等職業(yè)院校教師專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)研究綜述

林惠瓊

（珠海城市職業(yè)技術(shù)學(xué)院，廣東 珠海 519000）

摘 要： 高等職業(yè)教育作為高等教育的重要組成部分，從大陸高等教育系統(tǒng)中的邊緣地位，演化成為高等教育人才培養(yǎng)體系中的支柱。然而，與高等職業(yè)教育驕人的發(fā)展成就不相適應(yīng)的是，高等職業(yè)院校教師應(yīng)朝何種方向發(fā)展尚無定論。高等職業(yè)院校教師無論從職業(yè)資格認(rèn)定或?qū)I(yè)技術(shù)職務(wù)晉升等方面均與普通學(xué)術(shù)研究型高校存在嚴(yán)重的雷同性。為了解國內(nèi)外關(guān)于高職教師專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)建構(gòu)之研究情況，本文以文獻(xiàn)分析為主要研究方法，較深入地分析高職教師專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)建構(gòu)研究的進(jìn)展和主要成果。

關(guān)鍵詞： 高職院校教師 專業(yè)發(fā)展 標(biāo)準(zhǔn) 指標(biāo)建構(gòu)

一、研究緣起

首先，緣于解讀高等職業(yè)教育新政策之后的思考。

近年來，從國務(wù)院、教育部到各省市都相繼出臺(tái)引導(dǎo)職業(yè)教育發(fā)展的新政策，高等職業(yè)教師專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)問題屢屢被提出又始終未有最終定論。然而高等職業(yè)院校教師專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)的確定是影響職業(yè)教育發(fā)展方向的重要因素。成為高職教師應(yīng)當(dāng)具備何種條件？高職教師發(fā)展的邏輯與方向?yàn)楹?？在很長時(shí)間內(nèi)仍將成為高等職業(yè)教育學(xué)界探討的重要問題。換言之，高等職業(yè)院校教師應(yīng)當(dāng)有其獨(dú)特的標(biāo)準(zhǔn)，以區(qū)別于普通本科院校和中等職業(yè)學(xué)校教師的發(fā)展。問題是從解讀現(xiàn)有政策入手，我們發(fā)現(xiàn)高職教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)“長期不明”。正是高職教師專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)的缺位，導(dǎo)致長期以來高職教育師資的職前培育和職后培養(yǎng)無法滿足高等職業(yè)院校辦學(xué)的實(shí)際需要。因此，從現(xiàn)有政策和文獻(xiàn)入手，試圖梳理符合當(dāng)代高等職業(yè)教育發(fā)展規(guī)律和趨勢的教師專業(yè)發(fā)展指標(biāo)體系是本研究選擇這一主題的主要原因。

其次，緣于親歷高職院校師資管理工作的感悟。

筆者長期從事高等職業(yè)院校師資管理部門的工作實(shí)踐，深刻感受到國家和省市教育管理部門對于高職教師專業(yè)發(fā)展問題的高度重視。高職教師參與培訓(xùn)的機(jī)會(huì)日益增多，各類培訓(xùn)項(xiàng)目琳瑯滿目。國家層面的培訓(xùn)有由教育部主辦的“高職國培”項(xiàng)目，即教育部的“高等職業(yè)學(xué)校骨干教師國家級(jí)培訓(xùn)項(xiàng)目”；省級(jí)層面的有“高職省培”項(xiàng)目，如廣東省的“高等職業(yè)院校教師省級(jí)培訓(xùn)項(xiàng)目”；各學(xué)校有內(nèi)容豐富的校本培訓(xùn)項(xiàng)目。然而，在組織教師參加相關(guān)專業(yè)培訓(xùn)的過程中，發(fā)現(xiàn)雖然培訓(xùn)項(xiàng)目繁多，但存在培訓(xùn)目標(biāo)模糊不清等問題。教師培養(yǎng)（培訓(xùn)）目標(biāo)至關(guān)重要，一方面決定著教師培養(yǎng)（培訓(xùn)）工作的終極目的，另一方面決定著教師培養(yǎng)（培訓(xùn)）工作的正確路徑。如何確立培訓(xùn)目標(biāo)，這是由高職教師應(yīng)該發(fā)展何種樣貌決定的。因?yàn)槟繕?biāo)的缺失，教師發(fā)展的未來樣貌無法明晰，從而使得各類培訓(xùn)僅能解決當(dāng)下之需，無法為教師專業(yè)發(fā)展指明方向。此外，教師個(gè)體對于自我專業(yè)發(fā)展的意識(shí)淡薄。部分教師將選派外出培養(yǎng)（培訓(xùn)）視為學(xué)校給予的外出游玩機(jī)會(huì)，對于自我專業(yè)發(fā)展中所缺乏的素質(zhì)或技能毫無察覺。在筆者所主管的師資管理工作中，就經(jīng)常出現(xiàn)同樣主題、類型相近的培訓(xùn)項(xiàng)目，教師往往舍近求遠(yuǎn)，放棄省內(nèi)的培訓(xùn)機(jī)會(huì)而爭取省外的培訓(xùn)資格，這種不以自我專業(yè)發(fā)展為目的的行為成為阻礙教師發(fā)展的重要因素。因此，厘清教師專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)是高等職業(yè)院校開展教師培養(yǎng)工作的基礎(chǔ)，是本文研究的又一重要原因。

二、建構(gòu)高職院校教師專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)的新形勢

自1999年大陸高等教育的發(fā)展軌跡步入規(guī)模擴(kuò)張道路以來，大陸高等教育的在校生規(guī)模、機(jī)構(gòu)和教師數(shù)量屢創(chuàng)新高，經(jīng)過近十五年的快速發(fā)展，取得了舉世矚目的成就。高等職業(yè)教育作為高等教育的重要組成部分，在其中扮演著至關(guān)重要的角色。高等職業(yè)教育亦從大陸高等教育系統(tǒng)中的邊緣地位，演化成為高等教育人才培養(yǎng)體系中的支柱。2013年，中國普通高等教育機(jī)構(gòu)數(shù)量為2491，其中高職高專機(jī)構(gòu)數(shù)1321[1]（中華人民共和國教育部，中華人民共和國教育部網(wǎng)站，2015），高職高專已占中國高等教育體系的半壁江山，成為大陸高等教育人才培養(yǎng)的主體。2015年10月，教育部、國家發(fā)展改革委和財(cái)政部聯(lián)合發(fā)文《關(guān)于引導(dǎo)部分地方普通本科高校向應(yīng)用型轉(zhuǎn)變的指導(dǎo)意見》[2]（中華人民共和國教育部，中華人民共和國教育部網(wǎng)站，2015），鼓勵(lì)原定位為學(xué)術(shù)研究型的普通本科高校向應(yīng)用（技術(shù)）型院校轉(zhuǎn)，在高等教育人才培養(yǎng)體系中職業(yè)與技術(shù)傾向的主旋律地位再次得以確認(rèn)。

然而，與高等職業(yè)教育驕人的發(fā)展成就不相適應(yīng)的是，高等職業(yè)院校教師應(yīng)朝何種方向發(fā)展尚無定論。高等職業(yè)院校教師無論從職業(yè)資格認(rèn)定或?qū)I(yè)技術(shù)職務(wù)晉升等方面均與普通學(xué)術(shù)研究型高校存在嚴(yán)重的雷同性。而作為職業(yè)教育體系另一組成部分的中等職業(yè)教育，則早在2013年9月就已經(jīng)提出《中等職業(yè)學(xué)校教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，使得中等職業(yè)學(xué)校教師的專業(yè)發(fā)展路徑及標(biāo)準(zhǔn)得以明晰。高等職業(yè)院校教師專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)問題卻始終處于呼之欲出的狀態(tài)，如2014年5月國務(wù)院發(fā)布的《關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》就已經(jīng)明確提出了要“完善教師資格標(biāo)準(zhǔn)，實(shí)施教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)”[3]（中華人民共和國中央人民政府，2015）。但真正屬于高等職業(yè)教育的教師資格標(biāo)準(zhǔn)仍是只聞其聲而未見其人，更別提教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的實(shí)施。

高等職業(yè)教育的應(yīng)用型導(dǎo)向雖已確立，但職業(yè)技術(shù)型的教師專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)仍被束之高閣。因此，職業(yè)教育研究者們紛紛摩拳擦掌，試圖撰文以推進(jìn)政府職能部門制定高職院校教師專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)，并試圖從不同的角度建構(gòu)符合當(dāng)代大陸職業(yè)教育發(fā)展規(guī)律的教師專業(yè)發(fā)展指標(biāo)體系[4]（唐衛(wèi)紅，2014）。

鑒于高等職業(yè)教育發(fā)展的上述背景，本論文研究試圖從政策與制度梳理入手，立足于筆者所處的職業(yè)教育工作場域，探索高等職業(yè)院校教師專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)的建構(gòu)問題，以期為大陸高等職業(yè)院校教師的發(fā)展建言獻(xiàn)策，并供相關(guān)職能部門在制定標(biāo)準(zhǔn)時(shí)加以借鑒。

三、建構(gòu)高職院校教師專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)相關(guān)文獻(xiàn)綜述

（一）國（境）外研究現(xiàn)狀

西方對于教師專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)這一主題的研究始于20世紀(jì)80年代。在西方諸國中，美國對教師專業(yè)發(fā)展的研究成果無論從數(shù)量還是影響力上看都一直處于前列，具有較高的國際影響力[5]（Carpenter 2015）。20世紀(jì)60年代，美國學(xué)者Fuller關(guān)注了教師專業(yè)成長問題，他在《教師關(guān)注問卷》中將教師的專業(yè)成長劃分為四個(gè)階段：學(xué)前階段、早期生存階段、教學(xué)階段、學(xué)生階段。他認(rèn)為“一個(gè)教師的成長是從關(guān)注自身、關(guān)注教學(xué)任務(wù)，發(fā)展到關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)，再到自身對學(xué)生的影響，這是一個(gè)循序漸進(jìn)的過程”[6]（Phelps 2002）。這一理論對建構(gòu)教師專業(yè)化發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)具有借鑒意義。

在探討教師專業(yè)發(fā)展發(fā)展議題時(shí)，如何處理好教師專業(yè)發(fā)展與組織系統(tǒng)之間的關(guān)系是最為關(guān)鍵的。Ogawa、Crowson和Goldring等學(xué)者認(rèn)為，教師在專業(yè)發(fā)展的過程中，在一定程度上會(huì)受到學(xué)校組織系統(tǒng)的影響。從本質(zhì)上看，學(xué)校組織系統(tǒng)是一個(gè)較為松散的系統(tǒng)，教師專業(yè)發(fā)展就是需要教師不斷處理與“教師專業(yè)”與“行政管理”二者之間的關(guān)系[7]。Bourke、Loveridge等學(xué)者認(rèn)為，在威權(quán)時(shí)代，行政管理常常凌駕于教師專業(yè)發(fā)展之上[8]。因此，在探討教師專業(yè)發(fā)展這一議題時(shí)，宏觀政策系統(tǒng)和學(xué)校組織系統(tǒng)對于形塑教師專業(yè)發(fā)展圖景起著關(guān)鍵作用。本研究采取上述學(xué)者之觀點(diǎn)，在建構(gòu)教師專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，著力從宏觀政策解構(gòu)及組織系統(tǒng)剖析兩個(gè)層面加以分析。

在實(shí)踐層面，美國在建構(gòu)教師專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)上進(jìn)行了諸多有益的嘗試。美國卡內(nèi)基基金會(huì)的改革委員會(huì)組織的“全美教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)委員會(huì)”（National Board for Professional Teaching Standards）制定的《教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)大綱》包含了五個(gè)方面的要求：第一，教師接受社會(huì)責(zé)任教育學(xué)生，并照顧他們的學(xué)習(xí)。包括尊重學(xué)生個(gè)體的差異性，因材施教；理解學(xué)生的發(fā)展與學(xué)習(xí)的方法；公平對待學(xué)生；突破認(rèn)知能力的發(fā)展，全面深入地認(rèn)識(shí)學(xué)生的發(fā)展問題。第二，教師對學(xué)科的內(nèi)容及教學(xué)方法的了解。包括理解學(xué)科知識(shí)的框架、結(jié)構(gòu)及內(nèi)容的整合；運(yùn)用專業(yè)知識(shí)指導(dǎo)教學(xué)。第三，教師管理學(xué)生學(xué)習(xí)及其相應(yīng)的責(zé)任。包括探討適于目標(biāo)的多種方法；注意集體化學(xué)習(xí)中的差異性；鼓勵(lì)學(xué)生的學(xué)習(xí)作業(yè)；定期評價(jià)學(xué)生的進(jìn)步；重視第一位目標(biāo)。第四，教師要反思實(shí)踐，并從中歸納經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)。包括驗(yàn)證自身的判斷；不斷做出困難的選擇；征求他人的建議以改善自身的實(shí)踐；參與教育研究，豐富學(xué)識(shí)。第五，教師是推動(dòng)學(xué)習(xí)的共同體，包括同其他專家合作增強(qiáng)學(xué)校的教育效果；同家長合作推進(jìn)教育工作；整合社區(qū)的資源與人才[9]。當(dāng)前，美國已經(jīng)構(gòu)建了兩個(gè)層面的教師專業(yè)發(fā)展體系，其中“洲際初任教師評價(jià)與支援聯(lián)合會(huì)”為初任教師的人員設(shè)定專業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)和發(fā)展模型標(biāo)準(zhǔn)[10]；“全國專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)委員會(huì)”則確定教師的專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，這兩套專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的實(shí)施全面推動(dòng)了教師的專業(yè)化發(fā)展。雖然在實(shí)踐中，美國各州先后提出了各具特色的教師專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)，但其內(nèi)涵大多在上述兩套框架內(nèi)進(jìn)行細(xì)節(jié)調(diào)整，并無本質(zhì)差異。歷經(jīng)20多年的發(fā)展，美國教師專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)的研究成果比較明顯，逐漸趨于完善，對于研究教師專業(yè)發(fā)展與制定專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)具有極其重要的借鑒意義。

2003年11月，澳大利亞頒布了全國教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，提出了教師專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)的具體框架，將教師發(fā)展過程分為畢業(yè)階段（graduation）、勝任階段（competence）、成熟階段（accomplishment）和領(lǐng)導(dǎo)階段（leadership），并將教師專業(yè)的專業(yè)素養(yǎng)定義為專業(yè)知識(shí)、專業(yè)實(shí)踐能力、專業(yè)質(zhì)量和專業(yè)關(guān)系協(xié)調(diào)能力[11]（Affairs 2006）。職教體系的教師專業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)主要由兩方面構(gòu)成，即專業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)體系和“培訓(xùn)與教育”培訓(xùn)，這兩個(gè)方面形成了既有標(biāo)準(zhǔn)要求又有培育內(nèi)容的能力發(fā)展系統(tǒng)架構(gòu)。

日本教師專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)中頗具特色的是，對于教師的全球化視野及應(yīng)對變幻莫測的現(xiàn)代社會(huì)應(yīng)有的資質(zhì)能力提出明確的要求。其主要內(nèi)容包括：教師能深刻認(rèn)識(shí)學(xué)生的成長與發(fā)展規(guī)律，以學(xué)生為中心，尊重學(xué)生的主動(dòng)性和積極性，對教師的自我評價(jià)和反思能力提出要求，且要求教師具有良好的人際管理和倫理觀念。

臺(tái)灣地區(qū)關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展的研究成果亦十分豐富，一是關(guān)于教師是否為一個(gè)專業(yè)的問題，陳美玉[12]、甄曉蘭[13]、顏國梁[14]等學(xué)者對于教師專業(yè)問題進(jìn)行了深入的探討，并一致認(rèn)為教師是一個(gè)專業(yè)。二是關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展指標(biāo)建構(gòu)問題，林清章認(rèn)為一套完整且翔實(shí)的教師專業(yè)發(fā)展指標(biāo)體系，不僅可以引導(dǎo)教師的外顯行為表現(xiàn)以配合學(xué)校的發(fā)展方向，更可以激勵(lì)教師發(fā)展與完成組織溝通協(xié)調(diào)任務(wù)等作用。建構(gòu)教師專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)需綜合考量各類因素，如“研究典范、指標(biāo)建構(gòu)專業(yè)能力、專業(yè)資源、參與者意見、人力、時(shí)間、經(jīng)費(fèi)及資料與工具之限制、專業(yè)能力指標(biāo)的功能、使用者與指標(biāo)適用范圍等，再綜合運(yùn)用多種方法使教師專業(yè)能力指標(biāo)建構(gòu)更為完善”[15]（林清章，2012）。吳政達(dá)更是十分詳細(xì)地提出教師專業(yè)發(fā)展指標(biāo)的建構(gòu)方法，他從文獻(xiàn)及專家座談?dòng)懻摮霭l(fā)編制了教師專業(yè)發(fā)展問卷，并利用統(tǒng)計(jì)學(xué)方法建構(gòu)了教師專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)的評價(jià)指標(biāo)及其權(quán)重[16]。從研究現(xiàn)狀看，中小學(xué)階段教師專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)的研究取得豐碩成果，與之形成鮮明對比的是，技職體系的教師專業(yè)發(fā)展問題的研究成果則顯得黯淡無光。較少有文獻(xiàn)專章針對技職體系的教師專業(yè)發(fā)展進(jìn)行探究，對于技職的研究成果主要聚焦在生源、辦學(xué)成效、辦學(xué)評鑒等方面。究其原因，主要是因?yàn)榕_(tái)灣的高等技職體系（主要指科技大學(xué)）仍被定義為學(xué)術(shù)型的高等教育，教師的發(fā)展與普通研究型大學(xué)的發(fā)展軌跡并未呈現(xiàn)明顯差異，因此，技職體系教師的專業(yè)發(fā)展被納入大學(xué)教師發(fā)展體系中加以考量，未能充分體現(xiàn)高等職業(yè)教育中的職業(yè)性、應(yīng)用型傾向。

（二）國（境）內(nèi)研究現(xiàn)狀

中國大陸關(guān)于教師標(biāo)準(zhǔn)的研究成果比較豐富，但至今尚未完整地論述高職院校教師專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)問題，對此沒有形成系統(tǒng)性的理論。1998年劉育鋒發(fā)表的《論職業(yè)教育教師標(biāo)準(zhǔn)》[17]首次論述了高職教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。20世紀(jì)90年代末到21世紀(jì)初期是高等職業(yè)教育的快速發(fā)展時(shí)期，作為職業(yè)教育領(lǐng)域的核心問題，高職教師的發(fā)展問題始終吸引著職業(yè)教育研究者的目光，相關(guān)研究成果亦是日漸豐碩。通過分析現(xiàn)有文獻(xiàn)，可以發(fā)現(xiàn)大陸地區(qū)針對該主題的研究主要集中在教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵、專業(yè)發(fā)展的調(diào)研和專業(yè)發(fā)展的標(biāo)準(zhǔn)框架等方面，下面詳述之：

1.高職院校教師專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)涵分析。從現(xiàn)有文獻(xiàn)看，目前大陸學(xué)者對于高職教師專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)涵并未形成統(tǒng)一認(rèn)識(shí)，大部分學(xué)者從一般教師的職業(yè)素養(yǎng)及特性加以分析。郝立寧認(rèn)為，高職教師應(yīng)當(dāng)具備五個(gè)層面的素質(zhì)，包括“職業(yè)道德、企業(yè)服務(wù)、就業(yè)指導(dǎo)、專業(yè)開發(fā)、學(xué)術(shù)研究”[18]。張君華等人則認(rèn)為，除一般教師應(yīng)當(dāng)具備的基本素質(zhì)外，高職教師還應(yīng)具有獨(dú)特內(nèi)涵，即熱愛高等職業(yè)教育和熟悉職教規(guī)律，具備開展高等職業(yè)教育必需的理論知識(shí)和專業(yè)技能，具備指導(dǎo)學(xué)生職業(yè)發(fā)展的實(shí)踐知能[19]。朱雪梅強(qiáng)調(diào)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)當(dāng)涵括理論知識(shí)、實(shí)踐技能和專業(yè)態(tài)度三個(gè)方面的準(zhǔn)則[20]。謝莉花認(rèn)為，高職教師專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)分為通用標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)兩部分，其中“通用標(biāo)準(zhǔn)”主要是指對教師在專業(yè)倫理和態(tài)度、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能及專業(yè)反思等維度上的要求[21]。綜合文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，高職院校教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵主要包括四個(gè)方面：一是專業(yè)知識(shí)，即高職教師理當(dāng)具備勝任教學(xué)崗位的理論知識(shí)；二是道德倫理，即要具有符合高職教育需求的師德表現(xiàn)和所任教學(xué)科相應(yīng)行業(yè)的職業(yè)道德；三是專業(yè)技能，要具備所任教專業(yè)必需的實(shí)踐技能，并能指導(dǎo)學(xué)生就業(yè)；四是專業(yè)開發(fā)與企業(yè)服務(wù)能力，即從高等職業(yè)教育服務(wù)于企業(yè)和市場的角度出發(fā)，要求教師具備專業(yè)研發(fā)和服務(wù)于企業(yè)的能力。

2.高職院校教師專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)的意義分析。劉育鋒認(rèn)為高職教師專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)具有四個(gè)方面的意義：一是反映當(dāng)代高等職業(yè)教育教師的意涵和顯性表征，從而使社會(huì)大眾認(rèn)識(shí)到高職教師的獨(dú)特性與不可替代性，提升高職教師的社會(huì)地位；二是明確高職教師的自我專業(yè)發(fā)展方向；三是使高職院校的師資管理工作日趨科學(xué)化；四是有助于高職院校更科學(xué)合理地規(guī)劃教師的職后培養(yǎng)和培訓(xùn)[22]。童麗指出建構(gòu)高等職業(yè)院校教師專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)十分必要，認(rèn)為這可為高職院校進(jìn)行師資隊(duì)伍規(guī)劃奠定基礎(chǔ)、可為高職院校進(jìn)行教師招聘及其他人員選拔確立標(biāo)準(zhǔn)、可為規(guī)劃師資隊(duì)伍培訓(xùn)工作提供依據(jù)[23]。

3.高職院校教師專業(yè)發(fā)展問題的調(diào)研分析。這類研究主要以一所或多所特定高等職業(yè)院校作為調(diào)研對象，通過調(diào)研，分析高職院校在教師專業(yè)發(fā)展中存在的問題并提出整改對策。孟令臣以大陸8個(gè)省市的30余所高等職業(yè)院校為對象進(jìn)行問卷調(diào)查，通過調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，高等職業(yè)院?！半p師型”教師的比重不斷加大，這些“雙師型”教師大部分來自社會(huì)企業(yè)單位，實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)豐富，但教學(xué)經(jīng)驗(yàn)欠佳[24]。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，高職教師隊(duì)伍普遍存在教師年齡較低、經(jīng)驗(yàn)不足的問題，呼吁引導(dǎo)教師朝專業(yè)化發(fā)展。陳智霖以珠海城市職業(yè)技術(shù)學(xué)院為個(gè)案，通過調(diào)研發(fā)現(xiàn)高等職業(yè)院校教師專業(yè)實(shí)踐能力的定位不夠準(zhǔn)確，發(fā)展目標(biāo)不清晰，標(biāo)準(zhǔn)缺失，且缺乏職前教育階段的專業(yè)實(shí)踐能力培養(yǎng)，教師在專業(yè)發(fā)展階梯（職稱評審）中專業(yè)實(shí)踐性指標(biāo)缺位，呼吁在省市層面盡快制定符合高職發(fā)展規(guī)律的教師專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)[25]。

四、結(jié)語

研究者認(rèn)為建構(gòu)高職教師專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)從促進(jìn)學(xué)生發(fā)展角度出發(fā)，以高效教學(xué)為載體，確立“雙師型”教師培育理念，對高職教師的專業(yè)理念與專業(yè)倫理、理論知識(shí)、專業(yè)技能和專業(yè)實(shí)踐等進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)確定，以此為高職教師專業(yè)發(fā)展提供導(dǎo)向。

上述四個(gè)標(biāo)準(zhǔn)維度之間的邏輯關(guān)系如下：首先是專業(yè)倫理與信念、知識(shí)、能力三個(gè)維度乃從理論視角對教師專業(yè)發(fā)展予以審視與引導(dǎo)，其建構(gòu)的主要依據(jù)是關(guān)于教師的基本素質(zhì)及學(xué)界對于教師普遍應(yīng)當(dāng)具備之精神。專業(yè)實(shí)踐層面則是對高職教師在高等職業(yè)院校和企業(yè)場域中所應(yīng)參與的專業(yè)生活進(jìn)行詳細(xì)描述。此外，高職教師專業(yè)倫理與信念是其余三項(xiàng)核心要素的引導(dǎo)與動(dòng)力來源，規(guī)定教師的內(nèi)核精神，為后者提供動(dòng)力支持與方向引領(lǐng)。而后三個(gè)核心要素層面則是專業(yè)倫理與理念的外在物化呈現(xiàn)。

本論文關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)是建立于高職教師能力標(biāo)準(zhǔn)結(jié)構(gòu)的建構(gòu)，這主要是因?yàn)殚L期以來，教師能力結(jié)構(gòu)標(biāo)準(zhǔn)模糊不清，而高職教師專業(yè)發(fā)展的標(biāo)準(zhǔn)建構(gòu)首要任務(wù)就是從四大核心標(biāo)準(zhǔn)維度描繪出清晰的高職教師未來圖像，作為高職教師專業(yè)發(fā)展的引領(lǐng)。而在指標(biāo)體系建構(gòu)后，高職院校層面則可以根據(jù)各校教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)際情況確立動(dòng)態(tài)化、階段化的教師專業(yè)發(fā)展推進(jìn)目標(biāo)，提升教師專業(yè)能力。

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該項(xiàng)目為珠海城市職業(yè)技術(shù)學(xué)院重點(diǎn)教改項(xiàng)目《高職院校教師專業(yè)化發(fā)展路徑研究與實(shí)踐——以珠海城市職業(yè)技術(shù)學(xué)院為例》的階段性研究成果。