質(zhì)疑能讓課堂教學(xué)更精彩

邱株山

摘要：古人云：“學(xué)起于思，思源于疑?！币墒且磺邪l(fā)現(xiàn)和創(chuàng)新的奠基石。質(zhì)疑是學(xué)生深入思考探究的一種積極表現(xiàn)。好奇好勝是學(xué)生的天性，教師要善于利用他們的這種心理特點，給他們創(chuàng)設(shè)情景，鼓勵他們大膽質(zhì)疑，使學(xué)生具有“海闊憑魚躍”那樣良好的“競技狀態(tài)?！笔箤W(xué)生各方面的能力得到進(jìn)一步的提高。

關(guān)鍵詞：課文；課堂教學(xué)；質(zhì)疑

新課標(biāo)倡導(dǎo)主動參與，樂于探究，勤于動手的學(xué)生方式，注重培養(yǎng)學(xué)生的問題意識，激發(fā)學(xué)生的興趣。培養(yǎng)學(xué)生的問題意識，就要讓學(xué)生會“疑”、愛“疑”，這些都需要教師的正確引導(dǎo)。因此，在課堂教學(xué)中，教師可以從學(xué)生的主體地位出發(fā)，通過創(chuàng)設(shè)情景激發(fā)學(xué)生主動參與的教學(xué)環(huán)境，把學(xué)生的積極性充分引入到教學(xué)中來，并積極啟發(fā)、誘導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑，引導(dǎo)學(xué)生多問幾個“是什么”、“為什么”、“怎么辦”，使學(xué)生從不敢問到想問，從不想問到多問，從不會問到善問，以此來優(yōu)化課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)，真正提高課堂教學(xué)效果。

一、初讀課文，表層質(zhì)疑

在預(yù)習(xí)或初讀課文時，學(xué)生會提出許多問題，如對課文的故事情節(jié)、時代背景及字、詞、句等表層的質(zhì)疑。因為是初讀，所以這些問題一般還較為膚淺，通過仔細(xì)讀文或運(yùn)用工具書就能解決。隨著疑問的解決，學(xué)生所獲得的主要是以感知為基礎(chǔ)的知識和感受。但有些問題比較散亂，有些問題也不是通過這節(jié)課的學(xué)習(xí)就能解決，這時教師的梳理，從而讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的重點、難點，進(jìn)而帶著問題去學(xué)習(xí)課文，解決問題。同時學(xué)生的心理特別希望自己提出的問題能夠得到大家的重視，并得以解決。因此，在這一教學(xué)環(huán)節(jié)中，教師尤其要注意激發(fā)學(xué)生的質(zhì)疑意識，鼓勵學(xué)生大膽質(zhì)疑，充分調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和主動性。例如：我在教學(xué)“掩耳盜鈴”一文時，我采用了質(zhì)疑討論法：第一步讓學(xué)生就課題質(zhì)疑。我將學(xué)生提的四個問題——板書在黑板上：（1）“盜鈴”為什么要“掩耳”？（20怎樣掩耳盜鈴？（3）“掩耳盜鈴”說明了什么？（4）課題為什么用“掩”字而不用“捂”字或“蓋”字？第二步組織學(xué)習(xí)交流評價哪個問題提得最好。通過交換意見，學(xué)生都能認(rèn)識到第四個問題提得最好，理由是提法較新穎，而且思維的范圍較大。這樣，學(xué)生個個躍躍欲底色，爭著對課文內(nèi)容進(jìn)行提問。常言說得好：“人的內(nèi)心有一種根深蒂固的需要——總想感到自己是發(fā)現(xiàn)者、研究者、探索者?！彼?，通過這樣的教學(xué)，教師就根本不必發(fā)愁學(xué)生不愛提問了。

二、研讀課文，深層質(zhì)疑

質(zhì)疑的深度與讀者的能力和對文章的感悟程度密切相關(guān)，研讀課文時，隨著學(xué)生對課文內(nèi)容感知程度的逐步加深，他們往往會對文章的結(jié)構(gòu)層次、寫作風(fēng)格、精妙語句等進(jìn)行深層的質(zhì)疑，此時收獲的主要是以理性為核心的思維能力。對學(xué)生提出的不同問題教師要指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行篩選，學(xué)生自己能解決的問題，應(yīng)讓其自行解決。而教師應(yīng)把課文中的重點問題及學(xué)生個人自學(xué)感到困難的問題提出來，組織學(xué)生討論，在生疑、釋疑的矛盾中，學(xué)生的質(zhì)疑能力不斷加強(qiáng)，學(xué)生的質(zhì)疑能力強(qiáng)了，必然會促進(jìn)閱讀能力的提高，閱讀能力的提高，又會帶動質(zhì)疑能力的進(jìn)一步發(fā)展。在教學(xué)中，注重學(xué)生深層質(zhì)疑能力的培養(yǎng)，更有利于學(xué)生自學(xué)能力的提高。如在教學(xué)《桂林山水》時，在熟讀課文的前提下，要求學(xué)生深刻感悟課文第二、三自然段“總——分”的結(jié)構(gòu)特點，知道分述部分又緊緊圍繞漓江水和桂林山的特點展開描述。學(xué)生在讀中自然感悟到兩段文章結(jié)構(gòu)上的相似之處，但有學(xué)生提出“課題是‘桂林山水，理應(yīng)先寫山，再寫水，而文中恰恰相反。是不是像這種‘分述部分的前后順序可以調(diào)換？”這時我引導(dǎo)學(xué)生讀書、思考、討論，得出結(jié)論：《桂林山水》開頭寫到：“我們乘著木船蕩漾在漓江上，來觀賞桂林的山水”，所以“分述”自然先寫水，再寫山。

三、深讀課文，聯(lián)想質(zhì)疑

學(xué)生在深讀課文時，將新舊知識進(jìn)行比較、區(qū)別、遷移產(chǎn)生的是聯(lián)想質(zhì)疑，從而生成的主要是以運(yùn)用為主旨的新情境和新方法。此時，學(xué)生對課文的質(zhì)疑是高層次的質(zhì)疑，如果學(xué)生能不唯書、不唯師，就必然會源于文本而又高于文本，憑借文本而又超越文本。當(dāng)學(xué)生對文章的學(xué)習(xí)已進(jìn)入深層次探索階段時，教師要適時啟發(fā)，提供更多的機(jī)遇，讓學(xué)生進(jìn)行探究質(zhì)疑、聯(lián)想質(zhì)疑。教師要充分信任學(xué)生能夠隨著質(zhì)疑問難而提高自己的探究能力，能夠從不成熟、膚淺的閱讀質(zhì)疑，逐步走向深刻的聯(lián)想質(zhì)疑，同時深刻體會文章的思想感情，從而進(jìn)行高展次的閱讀鑒賞。記得在教學(xué)《稱象》一課時，大部分學(xué)生都形成了共識，曹聰很聰明！這時，一個學(xué)生出入意料地提出：“我就覺得曹聰并不聰明！曹聰?shù)霓k法雖然能稱出大象的重量，可是得搬很多石頭，石頭笨重不好搬動，既費(fèi)事又耗時。我想用人代替石頭，人聽指揮，喊上就上，喊下就下，只要大家一個個走上船，等船沉到畫線處為止，然后把每個人的體重加起來，這樣稱象多省力啊！”這時，我立刻鼓掌說：“多好的辦法！你比曹聰還聰明！”然后馬上組織學(xué)生小組討論研究。這下，同學(xué)們大受啟發(fā)，不再拘泥于課本，提出各種各樣的看法，有的說，我不用石頭，也不用泥土，因為泥土就在岸邊，取泥方便；有的說我既不用石頭，也不用泥土，因為河里有的是水把水裝入船中不就行了嗎？有的說……真是一石激起千層浪，同學(xué)們不由自主地議論開了。又比如：我在教學(xué)《撈鐵?！窌r，一個學(xué)生質(zhì)疑：“和尚撈鐵牛的方法雖然好，但是，他撈八只鐵牛得16船泥沙，這些泥沙鏟到黃河里會阻塞航道，還會污染河水，所以我覺得他的方法并不是最好的?！蔽也唤Q贊這位學(xué)生敢于向教材挑戰(zhàn)，并順勢請大家討論：有什么更好的辦法既能撈出鐵牛，又注意環(huán)保？學(xué)生頓時情緒高漲，紛紛出謀劃策。有位學(xué)生的想法很精彩：“只要用四只船就可以解決問題，先把泥沙鏟到空船里，將一只鐵牛拖到岸邊，依此類推，用同樣的方法就可以把其余的鐵牛全部打撈上來，而不用向黃河里鏟泥沙。”由此可見，我們在教學(xué)中只要引導(dǎo)學(xué)生大膽提出不同見解，鼓勵爭議，打破盲目順從、被動聽課的局面，學(xué)生的思維就能突破常規(guī)和經(jīng)驗的禁錮，向獨(dú)特性、創(chuàng)造性方面發(fā)展。

總之，質(zhì)疑大有學(xué)問，提出問題是分析問題和解決問題的前提和基礎(chǔ)，在課堂教學(xué)中我們要鉆研教材，抓住時機(jī)，關(guān)于培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑意識，讓學(xué)生適時質(zhì)疑，在質(zhì)疑、解疑的過程中既學(xué)到新知，又發(fā)散了思維，使學(xué)生各方面的能力得到進(jìn)一步的提高。

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