圍繞理解的教學(xué)設(shè)計：為了理解而教

對話嘉賓：

陳明選：江南大學(xué)教育信息化研究中心主任，兼任教育部教育技術(shù)學(xué)教學(xué)指導(dǎo)委員會副主任委員，教育部基礎(chǔ)教育課程教材專家工作委員會委員。曾任江南大學(xué)人文學(xué)院院長兼田家炳教育科學(xué)學(xué)院院長。從2004年起，關(guān)注“理解性教學(xué)”，發(fā)表了學(xué)術(shù)論文一百余篇，其中CSSCI論文60余篇，包括《教育信息化進(jìn)程中教學(xué)設(shè)計的轉(zhuǎn)型——基于理解的視角》《圍繞理解的翻轉(zhuǎn)課堂設(shè)計及其實施》《教育信息化進(jìn)程中學(xué)習(xí)評價的轉(zhuǎn)型——基于理解的視角》等系列文章。

對話嘉賓：

包靜娟：中學(xué)高級教師，江蘇省特級教師，無錫市名師，無錫市首屆數(shù)學(xué)名師工作室導(dǎo)師，教育部“國培計劃”種子教師培訓(xùn)專家，江陰市教師發(fā)展中心小學(xué)數(shù)學(xué)教研員。有關(guān)數(shù)學(xué)理解的文章兩次獲中國教育學(xué)會小學(xué)數(shù)學(xué)專業(yè)委員會論文評比一等獎，在《上海教育科研》《小學(xué)數(shù)學(xué)教與學(xué)》《江蘇教育》等省級以上核心期刊中發(fā)表論文50多篇，應(yīng)邀前往上海、浙江、山東、山西、新疆等地上課、講座80多場。主持的課題“促進(jìn)小學(xué)生數(shù)學(xué)理解的教學(xué)研究”被評為江蘇省教育科學(xué)規(guī)劃辦第三屆精品課題。

教學(xué)主張：為數(shù)學(xué)理解而設(shè)計。

工作理念：讓優(yōu)秀成為一種習(xí)慣。

● 理解性教學(xué)意義何在？

1.未來公民基本素養(yǎng)呼喚“理解”

包靜娟：布魯納認(rèn)為，“理解不僅僅是把新知識與先前的舊有知識產(chǎn)生聯(lián)系，更是創(chuàng)建一個豐富的、整合的知識結(jié)構(gòu)……當(dāng)知識被高度結(jié)構(gòu)化的時候，新的知識就能被連接并融入到已有的知識網(wǎng)絡(luò)中，而不是只產(chǎn)生元素之間的單個連接……高度結(jié)構(gòu)化的知識不易被遺忘，它有著多重途徑被找回，而孤立的知識片段更難于被記憶”。在這段話里，理解的意義清晰可見。首先，知識的理解有助于記憶，更易于同化與理解新知識、新信息。其次，知識只有被深刻理解了，才具有遷移與應(yīng)用的活性，創(chuàng)造源于理解。

因此，要培養(yǎng)具有核心素養(yǎng)的公民，知識一定要被理解地學(xué)習(xí)。陳教授，您聚焦于理解性學(xué)習(xí)展開研究，是不是因為“理解”對個體未來發(fā)展具有非常重要的意義？

陳明選：是的，在工業(yè)時代授受主義教學(xué)方式下，教師的教學(xué)是圍繞知識的傳遞來進(jìn)行的，對學(xué)習(xí)者的評價重心在于知識的記憶。然而，隨著信息技術(shù)的蓬勃發(fā)展，我們已從工業(yè)化社會徹底轉(zhuǎn)向信息化社會，知識總量呈爆炸式增長，知識老化的周期縮短，新舊知識的更新?lián)Q代日益加快，學(xué)習(xí)者擁有知識的數(shù)量已無法代表其智慧含量。信息化社會要求人才要具有信息獲取、信息分析、信息加工和應(yīng)用的能力，具有批判性思維和創(chuàng)新的能力。具體來說，就是要求學(xué)習(xí)者要對復(fù)雜概念有更深層次的理解，掌握利用復(fù)雜概念創(chuàng)造新概念、新理論、新產(chǎn)品和新知識的能力，擁有對學(xué)習(xí)材料進(jìn)行批判性評價的能力，能夠用口頭或書面形式清晰表達(dá)自己的理解，有科學(xué)思維和數(shù)學(xué)思維，最后實現(xiàn)終身學(xué)習(xí)。

而這一切都要建立在“理解”的基礎(chǔ)之上。

從教育哲學(xué)的觀點來看，理解是一種傾向和能力。英國教育學(xué)家瑪莎·斯通·威斯克認(rèn)為，“理解是指能夠在給定的資訊外有所超越，并能夠創(chuàng)造性地運用自己的知識，如果某人能夠證明自己可以把知識正確、恰當(dāng)?shù)貞?yīng)用到新的情境中，而他又是在未得到任何特別指導(dǎo)的情況下自發(fā)地完成這項行動，那么，我們就可以認(rèn)為這個人已經(jīng)達(dá)到了真正的理解”。Perkins和Blythe認(rèn)為，“理解是能夠運用，如解釋、發(fā)現(xiàn)證據(jù)、舉例、概括、應(yīng)用、類推和以新的方式呈現(xiàn)同一話題的思考方式”?？梢?，理解的含義不僅僅是“明白、懂得的意思”，更是應(yīng)用知識的能力，是創(chuàng)新的基礎(chǔ)和前提，因為只有理解了知識才能應(yīng)用知識，只有理解了已有的知識才能創(chuàng)造出新的知識。由此可見，對學(xué)生“理解”能力的培養(yǎng)充分迎合了當(dāng)今時代對人才核心素養(yǎng)的需求。

2.信息時代的課程改革亟待“理解”

包靜娟：蔡元培先生曾說：“教育者，非為已往，非為現(xiàn)在，而專為將來?！眰鹘y(tǒng)教育取向單一，重在授受教育，教學(xué)停留于對知識的簡單傳授和解題能力的重復(fù)訓(xùn)練，偏重對書本知識的對象化學(xué)習(xí)，使得學(xué)生內(nèi)在知識結(jié)構(gòu)存在缺陷，并且很難將其掌握的淺層固化的知識進(jìn)行遷移應(yīng)用。如今，教育已經(jīng)邁入了以教學(xué)質(zhì)量為核心的信息時代，它與大數(shù)據(jù)、云計算、智能制造、互聯(lián)網(wǎng)+等新技術(shù)緊密相連。許多知識通過“度娘”大都可以搜索到，在這樣的時代背景下，教育的價值和意義何在？作為一線教師，教學(xué)的重心應(yīng)該如何轉(zhuǎn)變？“理解性教學(xué)”為理解而教，迎合了當(dāng)今信息時代的挑戰(zhàn)，為一線教師教學(xué)重心的轉(zhuǎn)移帶來了啟發(fā)。陳教授，請問您認(rèn)為理解性教學(xué)對一線教師的指導(dǎo)價值如何體現(xiàn)？

陳明選：今年3月份，我在北京參加了國家普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)審議會，會上陳寶生部長強調(diào)，“課程標(biāo)準(zhǔn)要充分體現(xiàn)黨中央關(guān)于立德樹人的一系列要求”。而且每個科目的課標(biāo)都提出了一個關(guān)鍵詞——學(xué)科素養(yǎng)，我想這就是當(dāng)今教育的價值和意義所在。然而，學(xué)科素養(yǎng)乃至核心素養(yǎng)的提升，一定要建立在學(xué)生對知識理解的基礎(chǔ)上。因此，從教者，應(yīng)將“理解”定位為教學(xué)的核心目標(biāo)，將教學(xué)重心由知識的傳授轉(zhuǎn)移至學(xué)生對知識的理解。

在教學(xué)過程中，為了達(dá)到既定的教學(xué)目標(biāo)并讓學(xué)生真正地理解知識，教師需要精心組織和指導(dǎo)理解性主題活動的創(chuàng)設(shè)，圍繞核心概念組織一系列相關(guān)的理解活動，使學(xué)生在活動中理解概念，在理解中提高能力。具體來說，在教學(xué)過程中理解包括兩個方面，既有學(xué)生對課程內(nèi)容的理解，也有教師對教學(xué)本身的理解。在特定的教學(xué)情境中，每位教師和學(xué)生對給定的內(nèi)容都有其自身的理解，對給定內(nèi)容的意義都有自身的解讀，理解既是教學(xué)的起點，又是教學(xué)的終點。教師可以把語言或一定的表達(dá)技巧傳遞給學(xué)生，其目的是要使那些不懂的學(xué)生變得能夠懂得，不理解的學(xué)生變得能夠理解和明白。因此，教師進(jìn)行教學(xué)時，必須首先從要教些什么，以及怎樣教這兩方面的理解開始。教育家舒爾曼曾說過，“那些有能力做實事的人就去做實踐者，那些能夠理解事物的人就去當(dāng)教師”?？梢姡斫馐挛镆约按龠M(jìn)學(xué)生理解是教師的看家本領(lǐng)，教師需要運用自己的理解，做出明智的教學(xué)選擇。

● 理解性教學(xué)有何特征？

1.什么是理解性教學(xué)？

包靜娟：理解是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中不可回避并自發(fā)追求的一種自然旨趣，從本質(zhì)上講，理解是一種科學(xué)的認(rèn)知方式，以理解的方式學(xué)習(xí)知識，通過這樣的學(xué)習(xí)獲得對知識的理解，體現(xiàn)的是目的與手段統(tǒng)一的教學(xué)觀。因此，理解成了國際教育研究領(lǐng)域中備受關(guān)注的研究課題。國外教育家芬尼曼、榮伯格、薩克斯、塞平斯卡、希伯特等分別從課堂教學(xué)、文化與認(rèn)知發(fā)展、認(rèn)知障礙與發(fā)展、教學(xué)設(shè)計等角度進(jìn)行了研究。近年來，國內(nèi)對于理解的研究呈上升趨勢，如章建躍、喻平、史寧中、馬云鵬、呂林海等專家教授分別從哲學(xué)、心理學(xué)、腦科學(xué)、教育學(xué)等視角對理解進(jìn)行了解讀。

陳教授，您對理解性教學(xué)進(jìn)行了深入的研究，請問您對其內(nèi)涵是如何界定的呢？

陳明選：談到“理解性教學(xué)”的內(nèi)涵，首先，教育工作者要將“理解性教學(xué)”作為一種教學(xué)思想、精神和理念來看待，它是指導(dǎo)一切教學(xué)活動的基本理念，是現(xiàn)實教學(xué)中對理解的認(rèn)識和使用的超越——理解不僅僅是一種教學(xué)方法、手段和認(rèn)識過程，理解是方法與目的、過程與價值的辯證統(tǒng)一，而且以目的與價值為核心。

否則，就不能正確區(qū)分理解性教學(xué)與其他教學(xué)，也不能彰顯理解性教學(xué)的時代意義。

其次，要根據(jù)不同的理解對象確定理解性教學(xué)的基本判斷標(biāo)準(zhǔn)。要回答這個問題，前提是要厘清教師和學(xué)生要理解什么。由于理解對象的不同，在理解性教學(xué)中不存在唯一的理解標(biāo)準(zhǔn)，我們既要避免出現(xiàn)絕對的權(quán)威主義理解觀（用正統(tǒng)的、大多數(shù)人的理解壓制偏見的少數(shù)人的觀點），又要同時警惕相對主義的認(rèn)識論（誰說的都有理或怎么做都對）。

2.理解性教學(xué)的具體表現(xiàn)特征是什么？

包靜娟：我非常贊同您的觀點。我們在南京大學(xué)呂林海博士的支持下，從縱向與橫向即理解性學(xué)習(xí)的層級特征與維度特征兩個維度做了進(jìn)一步甄別。我們以數(shù)學(xué)學(xué)科為例，將數(shù)學(xué)理解性學(xué)習(xí)的發(fā)展層級界定為經(jīng)驗性理解、形式化理解、結(jié)構(gòu)化理解以及文化性理解（如下圖）。

由過程模型圖可知，理解的生成并非一蹴而就，而是一種不斷發(fā)展的層級躍遷的過程。您是如何看待理解的層級特征和維度特征的？這對我們確立良性的學(xué)生觀、課程觀、教學(xué)觀有哪些啟迪？

陳明選：首先，將理解劃分為遞進(jìn)的層級與維度，有助于我們從不同維度出發(fā)去理解學(xué)生，去判斷學(xué)生所達(dá)到的理解層級。我認(rèn)為你們提出的這個數(shù)學(xué)理解層級，從經(jīng)驗到形式再到結(jié)構(gòu)最后形成文化感悟，與一些經(jīng)典的理解層級分類很契合。近年來，國外關(guān)于“理解”的研究很多，從布魯納、奧蘇貝爾到哈佛的零點計劃研究，他們分析探討了判斷理解的各種標(biāo)準(zhǔn)和維度，其中Grant Wiggins和Jay Mc Tigh的觀點最具有代表性。據(jù)此，我認(rèn)為教師可以借助理解的六個層級來判定學(xué)生的理解水平，同時也可以借助該層級對自己進(jìn)行兩個維度（一是觀點及知識領(lǐng)域，二是人及情感領(lǐng)域）的審視，從而形成順應(yīng)時代發(fā)展的現(xiàn)代學(xué)生觀、課程觀與教學(xué)觀。

● 理解性教學(xué)如何踐行？

1.目標(biāo)與知識的設(shè)計

包靜娟：從學(xué)習(xí)科學(xué)視角分析，學(xué)習(xí)的過程其實就是學(xué)習(xí)者通達(dá)理解的過程。在學(xué)習(xí)時間有限的情況下，教師該如何確定哪些內(nèi)容需要著重強調(diào)，學(xué)生什么時候應(yīng)花大力氣去理解，什么時候僅熟悉就足夠了，簡單地說，就是哪些內(nèi)容具有核心價值。在對數(shù)學(xué)理解性學(xué)習(xí)的研究中，我們立足學(xué)情，以“錯例”作為研究的切入口，對小學(xué)生數(shù)學(xué)理解的障礙成因進(jìn)行類化分析，分板塊進(jìn)行深入研究。研究表明，學(xué)生數(shù)學(xué)理解性錯誤形成的主要原因有信息表征的失誤（信息遺漏、信息誤解、隱喻的干擾）、問題解決策略的無效、元認(rèn)知技能的匱乏三個方面。理解性學(xué)習(xí)必須針對重點、難點，實現(xiàn)對學(xué)生已有經(jīng)驗的重組和改造。實際教學(xué)中該如何進(jìn)行目標(biāo)的確定、內(nèi)容的篩選呢？陳教授，能談?wù)勀挠^點與主張嗎？

陳明選：我非常認(rèn)同你們對數(shù)學(xué)理解性學(xué)習(xí)的研究從錯誤歸因出發(fā)，這是發(fā)現(xiàn)學(xué)生存在問題的根本。但是，在課前，我們首先需要對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行篩選。那么，在教學(xué)中哪些課題是需要學(xué)生理解的？這是一個非常值得教師深思的問題。我認(rèn)為“衍生性的課題就是值得理解的課題”，所謂衍生就是繁衍、派生。衍生性的課題也就是能繁衍、派生出新的問題，以維系人們繼續(xù)深入探討的課題。

“衍生性課題”主要具有四個特征：第一，在學(xué)科中占有核心地位；第二，能激發(fā)學(xué)生興趣，便于多元化學(xué)習(xí)；第三，教師感到有興趣；第四，課題具有相關(guān)性和聯(lián)系性。因此，在一線教學(xué)過程中，教師應(yīng)該改變以往對知識點的傳授，而應(yīng)該以衍生性問題為核心展開教學(xué)。

其次，確定理解的目標(biāo)，就是要具體界定教學(xué)中要讓學(xué)生理解哪些觀念、關(guān)系或問題，以及要達(dá)到什么程度，只有清楚地闡釋有關(guān)理解的目標(biāo)，才能設(shè)計出值得學(xué)生學(xué)習(xí)的活動。通常，確定理解的目標(biāo)存在一定的難度，我們可以先從總目標(biāo)開始：本學(xué)期、本單元最希望學(xué)生能夠理解什么？例如，對字詞的學(xué)習(xí)，希望小學(xué)生能理解字詞的意思，可以清楚地用學(xué)過的字詞來表達(dá)自己的想法。同時，對理解的目標(biāo)描述一定要清晰，要具有可操作性。在制訂目標(biāo)時要注意：第一，目標(biāo)明確公開；第二，目標(biāo)必須相互關(guān)聯(lián)，課程、單元目標(biāo)必須要與總目標(biāo)層級互套，緊密聯(lián)系；第三，目標(biāo)在科目中必須占有核心的地位。

2.問題、活動與情境的設(shè)計

包靜娟：問題、活動與情境，這三個詞盡管提法不同，但事實上它們有著內(nèi)在的統(tǒng)一含義，即都是基于已經(jīng)明確的知識與目標(biāo)向?qū)W生提供展開學(xué)習(xí)及理解的大環(huán)境。在教學(xué)設(shè)計時，教師一方面要對應(yīng)知識的層次類別，另一方面要從更加系統(tǒng)的角度，對包括學(xué)習(xí)者、教學(xué)媒介、知識、工具、符號等相關(guān)要素在內(nèi)的教學(xué)情境進(jìn)行整體的把握。我們在實踐研究的基礎(chǔ)上，也提煉出了數(shù)學(xué)理解性教學(xué)設(shè)計的五大策略：聚焦本質(zhì)、激活內(nèi)需、創(chuàng)造聯(lián)結(jié)、構(gòu)造學(xué)歷額、反思提升。信息時代以信息交互和資源共享為特點，打破了學(xué)習(xí)環(huán)境和人類交往的局限，實現(xiàn)全球化的信息融合，面對這樣的現(xiàn)實情況，陳教授您認(rèn)為課堂應(yīng)該如何轉(zhuǎn)型呢？

陳明選：宏觀設(shè)計教育系統(tǒng)理論告訴我們，課堂轉(zhuǎn)型與教學(xué)設(shè)計之間有著緊密的關(guān)系，為了提升教學(xué)品質(zhì)，教學(xué)設(shè)計的價值取向應(yīng)從以知識點為核心的教學(xué)設(shè)計轉(zhuǎn)變成為以理解為宗旨的教學(xué)設(shè)計。我們提出理解性教學(xué)設(shè)計的基本框架包含六個步驟：第一，設(shè)置衍生性主題，Grant Wiggins和Jay Mc Tigh在《理解力培養(yǎng)與課程設(shè)計》一書中給出了選擇值得理解的學(xué)習(xí)內(nèi)容的四個標(biāo)準(zhǔn)，即必須具有持久的價值、學(xué)科中心、需要發(fā)現(xiàn)、有吸引力；第二，創(chuàng)設(shè)理解、自然、真實、寬松、合作的教學(xué)環(huán)境，即教師需要考慮主題活動涉及的情境和資源，進(jìn)而創(chuàng)設(shè)與主題內(nèi)容相符的促進(jìn)理解的教學(xué)環(huán)境；第三，確定理解的目標(biāo)，而且目標(biāo)一定要明確公開，相互關(guān)聯(lián)，同時在科目中應(yīng)占有核心地位；第四，組織理解性活動，包括教材準(zhǔn)備、教學(xué)方法的選擇以及根據(jù)學(xué)生情況調(diào)整和修訂教材；第五，呈現(xiàn)理解的表現(xiàn)，即幫助學(xué)生將其理解呈現(xiàn)出來；第六，持續(xù)的評估，就是在評價與改進(jìn)之間建立循環(huán)聯(lián)系，持續(xù)的評估就是對學(xué)生的理解、表現(xiàn)做出清晰回應(yīng)的過程，目的是改進(jìn)他們的理解表現(xiàn)。

包靜娟：近年來，作為互聯(lián)網(wǎng)時代特有的創(chuàng)新教學(xué)形式——翻轉(zhuǎn)課堂，經(jīng)常被教師們使用，由于其旨在讓學(xué)生由淺表學(xué)習(xí)走向深度學(xué)習(xí)，具有以學(xué)習(xí)者為中心，打破了課堂教學(xué)時空的限制，實現(xiàn)了課內(nèi)外、互聯(lián)網(wǎng)與物理空間學(xué)習(xí)的有效銜接，注重人際協(xié)同以及發(fā)揮集體智慧等優(yōu)勢，受到不少教師的青睞。但是，由于部分教師在究竟“為何而翻轉(zhuǎn)”“如何來翻轉(zhuǎn)”“怎樣評價翻轉(zhuǎn)的效果”等一系列問題上認(rèn)識不足，“翻轉(zhuǎn)課堂”的研究與實踐出現(xiàn)了一些片面化、表面化和形式化的傾向，同時增加了學(xué)生的負(fù)擔(dān)。陳教授，我知道您在這方面進(jìn)行了比較深入的研究，能否介紹一下您的觀點和具體的一些實施策略？

陳明選：針對翻轉(zhuǎn)課堂如何深度應(yīng)用的問題，最重要的還是應(yīng)先解決為何而翻轉(zhuǎn)的問題。我提出了“基于理解的翻轉(zhuǎn)課堂”框架，具體的實施策略包括：第一，翻轉(zhuǎn)課堂組織結(jié)構(gòu)要能引發(fā)學(xué)生課前自主學(xué)習(xí)，并將知識傳授與吸收內(nèi)化兩個階段顛倒；第二，翻轉(zhuǎn)教學(xué)設(shè)計流程，采用“逆向設(shè)計”的思想，先進(jìn)行實踐操作再實施理論傳授，先確定評價目標(biāo)再進(jìn)行教學(xué)活動；第三，將學(xué)習(xí)資源提供時機由課中或者課后提到課前，可以實現(xiàn)學(xué)生的先前認(rèn)知；第四，調(diào)換理論學(xué)習(xí)與實踐操作的順序，激發(fā)學(xué)生內(nèi)在的理解動機，如教師在“電視編導(dǎo)與制作”課程中進(jìn)行翻轉(zhuǎn)課堂的實踐，就是讓學(xué)生先使用攝像機拍攝，再傳授畫面構(gòu)圖的相關(guān)知識，學(xué)生在實踐過程中遇到的問題能很好地調(diào)動他們的學(xué)習(xí)動機；第五，在學(xué)習(xí)新知識前就提前拋出衍生性問題，讓學(xué)生能夠在問題的引領(lǐng)下激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，開啟學(xué)習(xí)之門，逐步走向理解，啟發(fā)他們在探究中理解。

3.評價、反饋的設(shè)計

包靜娟：教育教學(xué)活動的最終目標(biāo)是為了培養(yǎng)全面發(fā)展的個體，學(xué)習(xí)評價作為學(xué)習(xí)目標(biāo)的指揮棒，成為影響學(xué)生學(xué)習(xí)過程及學(xué)習(xí)結(jié)果的重要因素。傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)評價圍繞知識點進(jìn)行，側(cè)重學(xué)習(xí)結(jié)果，忽視學(xué)生認(rèn)知建構(gòu)和知識理解過程以及身心的全面發(fā)展，關(guān)注總結(jié)性評價，缺少過程診斷性評價。這樣的評價方式容易導(dǎo)致學(xué)生形成機械記憶、側(cè)重應(yīng)試的學(xué)習(xí)習(xí)慣，最終在實踐中缺乏解決問題的意識和能力。陳教授，您認(rèn)為應(yīng)如何實現(xiàn)學(xué)習(xí)評價的轉(zhuǎn)型？

陳明選：你對傳統(tǒng)評價存在的問題的總結(jié)非常到位。信息化進(jìn)程中的學(xué)習(xí)評價的轉(zhuǎn)型是從注重記憶走向注重理解力的評價。我們提出了理解性學(xué)習(xí)評價框架，即以追求學(xué)生對知識的深度理解為核心價值，以核心知識為評價載體，以學(xué)生理解水平為評價標(biāo)準(zhǔn)，創(chuàng)設(shè)有利于理解的學(xué)習(xí)環(huán)境，通過多元評價和貫穿始終的過程性評價促進(jìn)學(xué)習(xí)者創(chuàng)新思維的發(fā)展。

那么，如何對學(xué)生的理解水平進(jìn)行評價呢？我們研究發(fā)現(xiàn)，SOLO分類理論就可以實現(xiàn)對學(xué)生理解水平的評價，它是一套描述學(xué)生學(xué)習(xí)素質(zhì)和水平的語言，且該標(biāo)準(zhǔn)適合多科目的評價，它把學(xué)生對某個問題的學(xué)習(xí)程度從能力、思維操作、一致性與收斂、應(yīng)答結(jié)構(gòu)四個方面劃分為五個水平。利用SOLO分類理論評定理解的優(yōu)勢就在于學(xué)習(xí)是動態(tài)的，理解水平是變化的，理解是循序漸進(jìn)的。圍繞理解的學(xué)習(xí)評價的內(nèi)涵主要包括以核心知識為評價載體，SOLO能夠更客觀地評價開放性試題；圍繞理解的學(xué)習(xí)評價以理解水平為評價標(biāo)準(zhǔn)，SOLO能夠提供結(jié)構(gòu)化的、清晰的評價系統(tǒng)；圍繞理解的學(xué)習(xí)評價關(guān)注對整個學(xué)習(xí)過程持續(xù)性的評價，與SOLO重點窺探學(xué)生如何學(xué)習(xí)的理念相符。

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當(dāng)前，我國基礎(chǔ)教育課程改革正在走向新階段，國家正在開展基于學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的課程教學(xué)體系改革。核心素養(yǎng)發(fā)展需要提煉各學(xué)科的“大概念”，并能夠擺脫灌輸式教學(xué)，將課程與教學(xué)聚焦到“理解”這一核心目標(biāo)上。陳明選教授和包靜娟特級教師的對話，既有理論提煉，又有實踐方法，圍繞理解的教學(xué)設(shè)計對我們追求有意義、有效率、有效果的教學(xué)以及思考教師教學(xué)行為改變路徑具有前瞻性的指導(dǎo)意義。正如大衛(wèi)·珀金斯所講的，“活性知識”是以深度理解為基礎(chǔ)的，是有活力、可建構(gòu)、跨學(xué)科的，既能相互聯(lián)接，又能解決問題，能孕育、發(fā)展出新的知識，更是終身學(xué)習(xí)的必要條件。面對新時代、新知識、新學(xué)生，我們要將目光聚焦于以追求理解為核心的“深度學(xué)習(xí)”，并為此付出自己的不懈努力。