基于建構(gòu)主義的跨專業(yè)協(xié)同教學(xué)模式改革

劉琳

摘 要：創(chuàng)新型人才成為企業(yè)知識(shí)產(chǎn)權(quán)管理的迫切需要。文章基于建構(gòu)主義理論視角，以創(chuàng)新型專業(yè)人才培養(yǎng)為導(dǎo)向，結(jié)合企業(yè)知識(shí)產(chǎn)權(quán)管理課程學(xué)科交叉和實(shí)踐性強(qiáng)特點(diǎn)，針對(duì)現(xiàn)行教學(xué)實(shí)踐中所存在問(wèn)題，提出跨專業(yè)協(xié)同教學(xué)模式——DCCS模型。通過(guò)改革課程設(shè)置，營(yíng)造跨專業(yè)“雙生同堂”環(huán)境，變跨學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)差異為學(xué)習(xí)驅(qū)動(dòng)力，學(xué)習(xí)者在解決認(rèn)知沖突的同時(shí)，完成自身知識(shí)架構(gòu)的重建，產(chǎn)生教學(xué)協(xié)同效應(yīng)。

關(guān)鍵詞：創(chuàng)新導(dǎo)向；跨專業(yè)協(xié)同；企業(yè)知識(shí)產(chǎn)權(quán)管理

中圖分類號(hào)：C961 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：2096-000X（2017）16-0028-04

Abstract： Innovation has been the urgent need for management of intellectual property in enterprises. Basing on constructivism theory and the innovation-orientated direction， this paper analyzes the problems in the course of teaching practice of management of intellectual property in enterprises. A trans-disciplinary synergy teaching model - DCCS is proposed. We manage to reform the courses setting， and establish a special teaching environment with students from two different majors taking part in the class simultaneously. The difference between different disciplinary will stimulate the cognitive conflicts significantly. In the process of solving the conflicts， the learners reconstruct their inner knowledge system. The synergetic effects come out.

Keywords： innovation oriented； trans-disciplinary synergism； management of intellectual property in enterprises

在互聯(lián)網(wǎng)加知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，知識(shí)產(chǎn)權(quán)成為企業(yè)最重要的戰(zhàn)略資源，企業(yè)知識(shí)產(chǎn)權(quán)管理的地位被提升到戰(zhàn)略層面。企業(yè)為了獲取競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)，最大限度發(fā)揮知識(shí)產(chǎn)權(quán)的價(jià)值，促進(jìn)技術(shù)創(chuàng)新，需要更加有效地開(kāi)展知識(shí)產(chǎn)權(quán)創(chuàng)造、運(yùn)用和保護(hù)工作。新時(shí)代背景下，社會(huì)人才需求結(jié)構(gòu)升級(jí)，尤其是對(duì)創(chuàng)新型和復(fù)合型人才的需求十分迫切，由此對(duì)我國(guó)高校課程建設(shè)及教學(xué)改革提出了更高要求。

一、建構(gòu)主義在創(chuàng)新型人才培養(yǎng)中的適用性

建構(gòu)主義理論（Constructivism）于20世紀(jì)80年代組建形成，是在行為主義心理學(xué)和認(rèn)知心理學(xué)理論的基礎(chǔ)上發(fā)展起來(lái)的，它的代表人物包括皮亞杰、維果斯基、布魯納和奧蘇伯爾等認(rèn)知發(fā)展領(lǐng)域的哲學(xué)家和心理學(xué)家。[1]建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程，這個(gè)過(guò)程具有不可替代性。[2]建構(gòu)主義十分關(guān)注以原有經(jīng)驗(yàn)、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)來(lái)建構(gòu)知識(shí)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、社會(huì)性和情景性。自建構(gòu)主義理論進(jìn)入我國(guó)教育領(lǐng)域以來(lái)，眾多學(xué)者開(kāi)展積極探索，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)和師者教學(xué)實(shí)踐提出了許多新的觀點(diǎn)。[3-5]將建構(gòu)主義理論應(yīng)用于新時(shí)期創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)，主要基于以下三個(gè)方面的考慮。[6-8]

（一）滿足復(fù)合型人才內(nèi)涵的需要

復(fù)合型人才應(yīng)具備跨學(xué)科多領(lǐng)域的知識(shí)構(gòu)成。不同學(xué)科領(lǐng)域發(fā)展各有其規(guī)律，經(jīng)過(guò)多年積累，形成特有的知識(shí)結(jié)構(gòu)。無(wú)論是從單一領(lǐng)域向其他領(lǐng)域延伸，還是在兩個(gè)以上領(lǐng)域同時(shí)拓展，學(xué)習(xí)者在不同學(xué)科知識(shí)體系之間交叉牽連，不可避免存在認(rèn)知上的沖突。對(duì)待同一事物，站在不同立場(chǎng)來(lái)考察，出現(xiàn)理解上的分歧，需要跨領(lǐng)域的學(xué)習(xí)者發(fā)揮主觀能動(dòng)性，尋找答案或者途徑以化解矛盾。同時(shí)，學(xué)習(xí)者對(duì)多領(lǐng)域知識(shí)的內(nèi)容和相互關(guān)系，形成自身內(nèi)在的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。建構(gòu)主義理論與復(fù)合型人才內(nèi)涵自然契合。

（二）創(chuàng)新對(duì)綜合應(yīng)用能力的要求

目前，創(chuàng)新內(nèi)涵已經(jīng)從單純技術(shù)創(chuàng)新，轉(zhuǎn)向模式創(chuàng)新為重心。模式創(chuàng)新的核心在于機(jī)制改變，是將技術(shù)成果轉(zhuǎn)化為生產(chǎn)力或者市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)力的機(jī)制創(chuàng)新?？茖W(xué)技術(shù)發(fā)展至今，各學(xué)科知識(shí)空前豐富和深入，單一領(lǐng)域的技術(shù)進(jìn)步節(jié)奏顯著放緩。但同時(shí)，各領(lǐng)域科技成果在應(yīng)用于現(xiàn)實(shí)為社會(huì)創(chuàng)造福利方面，明顯落后。隨著社會(huì)發(fā)展和人們需求升級(jí)，能滿足人民實(shí)際需要的產(chǎn)品本身異常復(fù)雜，但使用卻日趨簡(jiǎn)單。創(chuàng)新活動(dòng)不僅需要跨學(xué)科實(shí)現(xiàn)技術(shù)整合，還需要技術(shù)研究與市場(chǎng)開(kāi)發(fā)多領(lǐng)域?qū)樱拍軐?shí)現(xiàn)創(chuàng)新成果的價(jià)值。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)模式，強(qiáng)調(diào)通過(guò)實(shí)踐完成知識(shí)技能的內(nèi)化過(guò)程，跨學(xué)科的綜合應(yīng)用能力成為創(chuàng)新型人才的必要條件。

（三）網(wǎng)絡(luò)時(shí)代的知識(shí)特征

網(wǎng)絡(luò)時(shí)代改變了知識(shí)的特征，社會(huì)各領(lǐng)域發(fā)展突飛猛進(jìn)，新知識(shí)的出現(xiàn)分布離散，并且有效期非常短暫。由此，社會(huì)主體都必須始終保持學(xué)習(xí)狀態(tài)，隨時(shí)適應(yīng)外部信息沖擊和調(diào)整內(nèi)在知識(shí)結(jié)構(gòu)。網(wǎng)絡(luò)時(shí)代的信息洪流，促使學(xué)習(xí)者不斷接收非結(jié)構(gòu)化的知識(shí)碎片，進(jìn)行信息篩選、建立聯(lián)系和內(nèi)化認(rèn)知，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理念得以全面呈現(xiàn)。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，符合新時(shí)代背景下創(chuàng)新型復(fù)合人才培養(yǎng)的需要。[9]同時(shí)，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的有效運(yùn)用，需要在網(wǎng)絡(luò)時(shí)代全新的學(xué)習(xí)情境下，結(jié)合課程特色、學(xué)生基礎(chǔ)和師資條件等因素，才能達(dá)到預(yù)期目標(biāo)。

二、跨專業(yè)課程教學(xué)實(shí)踐中的問(wèn)題

建構(gòu)主義理論被廣泛應(yīng)用于跨專業(yè)領(lǐng)域的教學(xué)實(shí)踐中，取得了相當(dāng)?shù)某煽?jī)，然而也遇到諸多問(wèn)題，后續(xù)發(fā)展面臨瓶頸。[10-12]以企業(yè)知識(shí)產(chǎn)權(quán)管理課程為例，從三個(gè)方面探討當(dāng)前跨專業(yè)教學(xué)改革中亟待解決的問(wèn)題。

（一）學(xué)科內(nèi)知識(shí)結(jié)構(gòu)同質(zhì)化

高校常見(jiàn)的課程設(shè)置劃分公選課、專業(yè)選修課和專業(yè)必修課三類。除了公選課在全校范圍內(nèi)學(xué)生自由選擇外，專業(yè)選修課和專業(yè)必修課都面向特定專業(yè)開(kāi)設(shè)。企業(yè)知識(shí)產(chǎn)權(quán)管理課程，是知識(shí)產(chǎn)權(quán)專業(yè)必修課，同時(shí)也是管理學(xué)專業(yè)選修課?，F(xiàn)有課程設(shè)置體系決定，不同專業(yè)學(xué)生之間沒(méi)有交叉。同一課堂的學(xué)生來(lái)自同一專業(yè)，知識(shí)結(jié)構(gòu)相似度高，在課程學(xué)習(xí)過(guò)程中，固化的思維慣性普遍存在。同質(zhì)性知識(shí)結(jié)構(gòu)，形成趨同的思維定勢(shì)。當(dāng)同質(zhì)化思維集中在單調(diào)環(huán)境下，思維定勢(shì)被進(jìn)一步強(qiáng)化，思維禁錮更加難以打破。

如果學(xué)習(xí)者從外部接收信息后，繼續(xù)依賴原有認(rèn)知途徑，只能在已有知識(shí)體系上作添枝加葉，沒(méi)有結(jié)構(gòu)上的改變。學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者不斷適應(yīng)外界變化調(diào)整內(nèi)在認(rèn)知的過(guò)程。當(dāng)學(xué)習(xí)活動(dòng)未能引起內(nèi)部認(rèn)知結(jié)構(gòu)的變革與重造，學(xué)習(xí)過(guò)程被認(rèn)為是低效的，也無(wú)法催生真正有效的創(chuàng)新。

（二）單邊驅(qū)動(dòng)難以跨越學(xué)科間認(rèn)知差異

不同專業(yè)淵源及發(fā)展歷程各異，彼此之間存在顯著認(rèn)識(shí)差異。管理學(xué)和法學(xué)同屬社會(huì)科學(xué)，在價(jià)值理念方面具有共通性，即在公平與效率這對(duì)價(jià)值目標(biāo)之間尋求均衡，但二者側(cè)重區(qū)別明顯。在法學(xué)價(jià)值體系中，公平是首選的價(jià)值目標(biāo)。在管理學(xué)理論中，毫無(wú)疑問(wèn)是效率至上。管理學(xué)是經(jīng)驗(yàn)性科學(xué)，強(qiáng)調(diào)實(shí)踐和權(quán)變，具體問(wèn)題具體分析，已有知識(shí)只能反映客觀世界規(guī)律的一部分，與時(shí)俱進(jìn)是保持管理學(xué)科生命力所應(yīng)該持有的態(tài)度。法學(xué)屬于規(guī)范性科學(xué)，相比管理學(xué)主要研究管理決策行為，法學(xué)的研究對(duì)象是法律制度本身。法律制度對(duì)一切管理行為存在制約作用。管理實(shí)踐是法學(xué)研究的重要資源，法學(xué)研究成果轉(zhuǎn)化為法律制度，成為開(kāi)展管理學(xué)研究的具體情境和背景。企業(yè)知識(shí)產(chǎn)權(quán)管理，則是在知識(shí)產(chǎn)權(quán)相關(guān)法律法規(guī)的制約下，尋求最有效的資源配置方案和實(shí)施途徑。

按照專業(yè)開(kāi)設(shè)企業(yè)知識(shí)產(chǎn)權(quán)管理課程，學(xué)生知識(shí)結(jié)構(gòu)集中在法學(xué)或者管理學(xué)單邊領(lǐng)域。為了在兩個(gè)學(xué)科之間建立關(guān)聯(lián)，學(xué)習(xí)者需要明確二者區(qū)別，這是實(shí)現(xiàn)學(xué)科知識(shí)融合的前提。然而，猶如實(shí)驗(yàn)研究缺少對(duì)比組，目標(biāo)領(lǐng)域?qū)I(yè)知識(shí)的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)，只能依靠教師來(lái)呈現(xiàn)。教師面對(duì)學(xué)生群體，明顯勢(shì)單力薄，不足以引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)知發(fā)生質(zhì)的改變。學(xué)生憑借原有專業(yè)領(lǐng)域?qū)W習(xí)慣性產(chǎn)生驅(qū)動(dòng)，向目標(biāo)領(lǐng)域靠攏，這種單邊驅(qū)動(dòng)模式，存在方向模糊和目標(biāo)不清的問(wèn)題。跨越學(xué)科認(rèn)知障礙，缺少關(guān)鍵動(dòng)因——來(lái)自目標(biāo)領(lǐng)域的定位和牽引。如果在法學(xué)和管理學(xué)兩個(gè)領(lǐng)域，分別設(shè)置勢(shì)力相當(dāng)?shù)膶I(yè)力量，建立起雙邊連接，通過(guò)構(gòu)建課堂情境激發(fā)雙方共同努力，產(chǎn)生事半功倍的效果。通過(guò)雙邊驅(qū)動(dòng)，能夠在兩個(gè)學(xué)科之間，實(shí)現(xiàn)知識(shí)體系的快速融合。

（三）跨學(xué)科課堂環(huán)境建設(shè)明顯不足

網(wǎng)絡(luò)時(shí)代知識(shí)體量以驚人的速度增長(zhǎng)，教師作為知識(shí)權(quán)威的傳統(tǒng)地位日漸弱化。作為跨專業(yè)課程的授課教師，難以在每個(gè)領(lǐng)域做到全面專業(yè)。期待授課教師掌握全部信息與所需知識(shí)，既不現(xiàn)實(shí)且無(wú)必要。在跨專業(yè)協(xié)同教學(xué)模式中，教師角色發(fā)生改變。在學(xué)生主導(dǎo)知識(shí)建構(gòu)過(guò)程，教師發(fā)揮著引導(dǎo)者和協(xié)助者的作用。其中，創(chuàng)設(shè)更適合學(xué)生知識(shí)構(gòu)建的課堂環(huán)境，是教師的關(guān)鍵任務(wù)。

按照建構(gòu)主義理念創(chuàng)設(shè)的課堂環(huán)境中，需要教師精心引導(dǎo)和學(xué)生積極參與。學(xué)生本身是構(gòu)成課堂環(huán)境的核心要素，學(xué)生參與課堂環(huán)境建設(shè)，是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)過(guò)程的重要組成內(nèi)容。教師通過(guò)課程設(shè)計(jì)，引導(dǎo)學(xué)生參與到課程目標(biāo)設(shè)定、活動(dòng)流程設(shè)置、學(xué)習(xí)環(huán)境控制以及學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)中來(lái)。在此之前，教師必須創(chuàng)造條件，將雙方專業(yè)的學(xué)生放在同一個(gè)教學(xué)平臺(tái)上，是建設(shè)良好課堂環(huán)境的基礎(chǔ)?；诖?，本文提出跨專業(yè)協(xié)同教學(xué)模式，為培養(yǎng)創(chuàng)新型知識(shí)產(chǎn)權(quán)管理人才實(shí)踐提供參考。

三、基于建構(gòu)主義的跨專業(yè)協(xié)同教學(xué)模式

根據(jù)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，從實(shí)際問(wèn)題出發(fā)，以異質(zhì)學(xué)員構(gòu)成的小組為學(xué)習(xí)單元，在尋求解決方案的過(guò)程中，充分暴露不同學(xué)科間的認(rèn)知差異，形成沖突。通過(guò)交叉互動(dòng)與協(xié)同合作，在跨越專業(yè)鴻溝的同時(shí)，完成跨學(xué)科知識(shí)的融會(huì)貫通。學(xué)習(xí)成果不僅在小組內(nèi)共享，組織交流實(shí)現(xiàn)小組間分享與完善。由此構(gòu)造“差異—沖突—協(xié)同—共享”的教學(xué)模型，簡(jiǎn)稱DCSS模型，如圖1所示。

圖1 DCSS跨專業(yè)協(xié)同教學(xué)模式

（一）差異（Difference）

教師首要職責(zé)是打造跨專業(yè)學(xué)習(xí)平臺(tái)，有目的有意識(shí)地將不同學(xué)科的學(xué)生放在同一平臺(tái)之上，形成“雙生同堂”環(huán)境，是跨專業(yè)教學(xué)的基礎(chǔ)。不同學(xué)科專業(yè)的學(xué)生知識(shí)體系異質(zhì)明顯，這種差異是跨專業(yè)學(xué)習(xí)平臺(tái)不可或缺的初始特征。通過(guò)充分暴露不同專業(yè)學(xué)生之間在知識(shí)結(jié)構(gòu)和存量之間的差異，產(chǎn)生驅(qū)動(dòng)學(xué)生主動(dòng)探究的勢(shì)能，與構(gòu)建主義學(xué)習(xí)理念相契合。構(gòu)建和呈現(xiàn)跨專業(yè)學(xué)生之間的差異，具有以下三方面作用：知識(shí)結(jié)構(gòu)存在差異，是跨專業(yè)學(xué)習(xí)雙方產(chǎn)生認(rèn)知沖突的前提；系統(tǒng)內(nèi)部各部分之間存在異質(zhì)性資源，為協(xié)同效應(yīng)的形成提供外在有利環(huán)境；當(dāng)差異存在時(shí)，才有資源開(kāi)放和共享的必要，將跨專業(yè)學(xué)習(xí)平臺(tái)營(yíng)造為開(kāi)放式共享空間。

（二）沖突（Conflict）

認(rèn)知沖突是指認(rèn)知主體已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)與新情境之間出現(xiàn)相容障礙，或不同認(rèn)知主體對(duì)某一問(wèn)題存在不同理解的現(xiàn)象。認(rèn)知沖突使認(rèn)知主體處于認(rèn)知失衡狀態(tài)的心理狀態(tài)，為消除這種緊張感，主體產(chǎn)生強(qiáng)烈的探索未知的意愿，積極采取學(xué)習(xí)行動(dòng)努力達(dá)到新的認(rèn)知平衡。

存在差異是認(rèn)知沖突形成的必要條件，沖突出現(xiàn)是滿足一定條件下被激發(fā)的動(dòng)態(tài)過(guò)程。在傳統(tǒng)教學(xué)中，教師往往過(guò)早或者直接將認(rèn)知沖突呈送給學(xué)生，學(xué)生欠缺主動(dòng)發(fā)現(xiàn)矛盾和提出問(wèn)題的過(guò)程，無(wú)法切身體會(huì)沖突形成，也就難以理解不同認(rèn)知結(jié)構(gòu)對(duì)解決方案的影響。因此，教師應(yīng)作為學(xué)生遭遇問(wèn)題機(jī)會(huì)的創(chuàng)造者，學(xué)生則是沖突的發(fā)現(xiàn)者、體驗(yàn)者和解決者。教師通過(guò)要求跨專業(yè)學(xué)生共同解決具體問(wèn)題，設(shè)置各類認(rèn)知沖突出現(xiàn)的契機(jī)，促使學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)沖突，形成相互牽引態(tài)勢(shì)跨越知識(shí)體系障礙。

（三）協(xié)同（Synergism）

當(dāng)舊結(jié)構(gòu)遭遇新情境因素的沖擊，變得不再穩(wěn)定，各方面力之間相互作用，系統(tǒng)從舊狀態(tài)發(fā)展為能夠適應(yīng)新情境的新組態(tài)，這個(gè)過(guò)程稱為協(xié)同。系統(tǒng)內(nèi)結(jié)構(gòu)元素之間通過(guò)協(xié)作配合形成拉動(dòng)效應(yīng)，推動(dòng)原本存在不協(xié)調(diào)因素的雙方或者多方，朝著相互增益和整體加強(qiáng)的方向發(fā)展。協(xié)同作用能夠使看似完全不同的學(xué)科之間增進(jìn)相互了解，從而達(dá)到相互促進(jìn)的結(jié)果。如果在系統(tǒng)內(nèi)部，部分資源可以被無(wú)成本地同時(shí)作用于系統(tǒng)其他部分時(shí)，協(xié)同效應(yīng)產(chǎn)生。相對(duì)實(shí)體資源，系統(tǒng)內(nèi)隱性資源的充分利用更適于協(xié)同效應(yīng)的實(shí)現(xiàn)。知識(shí)正是典型的隱性資源，天生具有共享增值性?？鐚I(yè)的協(xié)同學(xué)習(xí)系統(tǒng)，可以通過(guò)知識(shí)共享和交互協(xié)作等方式實(shí)現(xiàn)。知識(shí)產(chǎn)權(quán)法或企業(yè)管理專業(yè)學(xué)生合作推動(dòng)問(wèn)題解決，相互選擇吸取對(duì)方領(lǐng)域的知識(shí)理論和方法，原有知識(shí)體系架構(gòu)不斷適應(yīng)重建。

（四）共享（share）

在網(wǎng)絡(luò)背景下，不同認(rèn)知主體之間開(kāi)放共享知識(shí)資源，成為必需。共享是網(wǎng)絡(luò)情境下學(xué)習(xí)過(guò)程的新常態(tài)，包括信息共享、過(guò)程共享和成果共享三方面。信息共享是實(shí)現(xiàn)協(xié)同效應(yīng)的前提條件，知識(shí)共享范圍越廣，產(chǎn)生價(jià)值越大，任何參與者從中獲取的價(jià)值都正向增長(zhǎng)。知識(shí)提供者貢獻(xiàn)知識(shí)不會(huì)失去對(duì)知識(shí)的掌控，反而會(huì)因?yàn)楣蚕斫涣骷訌?qiáng)對(duì)知識(shí)的理解和運(yùn)用。來(lái)自不同專業(yè)的學(xué)生為共同解決問(wèn)題，分工協(xié)作，互動(dòng)交流，學(xué)習(xí)過(guò)程共享，包括外在信息與知識(shí)的內(nèi)化、加工、改造、輸出和反饋等環(huán)節(jié)。隨著問(wèn)題結(jié)束或解決，主體知識(shí)框架完成重建，個(gè)體達(dá)到新的平衡。在共享平臺(tái)范圍內(nèi)開(kāi)放學(xué)習(xí)成果，分享學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，相互比較和借鑒，學(xué)習(xí)效果得以鞏固和提高。

四、跨專業(yè)協(xié)同教學(xué)模式的實(shí)施路徑

基于建構(gòu)主義，采用跨專業(yè)協(xié)同教學(xué)模式開(kāi)展企業(yè)知識(shí)產(chǎn)權(quán)管理課程的教學(xué)活動(dòng)，主要通過(guò)以下三方面途徑來(lái)推進(jìn)實(shí)施，如圖2所示。

圖2 跨專業(yè)協(xié)同教學(xué)模式實(shí)施路徑

（一）雙生同堂的課程設(shè)置

創(chuàng)設(shè)跨專業(yè)學(xué)習(xí)平臺(tái)是實(shí)施協(xié)同教學(xué)模式的前提。改革當(dāng)前高校課程體系中課程設(shè)置呈專業(yè)割據(jù)的現(xiàn)狀，允許課程跨專業(yè)設(shè)置，使知識(shí)結(jié)構(gòu)異質(zhì)學(xué)生聚集學(xué)習(xí)成為可能。學(xué)生間不同認(rèn)知觀念和思維方式，是學(xué)習(xí)活動(dòng)中產(chǎn)生協(xié)同效應(yīng)的原動(dòng)力。雙生同堂的教學(xué)設(shè)置，尤其適用于交叉學(xué)科領(lǐng)域的專業(yè)課程。雙生同堂為不同特質(zhì)學(xué)生提供了知識(shí)和觀念發(fā)生碰撞的機(jī)會(huì)，交流的過(guò)程是提高的過(guò)程，比較的過(guò)程就是內(nèi)化的過(guò)程。雙生同堂使得不同專業(yè)學(xué)生有機(jī)會(huì)跳出原來(lái)由內(nèi)向外的認(rèn)知視野，學(xué)著從外往內(nèi)更全面地認(rèn)識(shí)自我，在知識(shí)網(wǎng)絡(luò)中看清自身定位，了解自身知識(shí)結(jié)構(gòu)欠缺之處，明確當(dāng)前學(xué)習(xí)行動(dòng)的努力方向。針對(duì)企業(yè)知識(shí)產(chǎn)權(quán)管理課程跨專業(yè)的特點(diǎn)，面向知識(shí)產(chǎn)權(quán)和管理學(xué)專業(yè)的高年級(jí)學(xué)生同時(shí)開(kāi)設(shè)，差異性顯著的知識(shí)結(jié)構(gòu)，有利于提升協(xié)同教學(xué)效果。

（二）打造實(shí)踐性課堂環(huán)境

教師在打造實(shí)踐性課堂環(huán)境中擔(dān)當(dāng)著無(wú)可替代的作用。首先，教師精心選擇案例，案例中應(yīng)涵蓋跨學(xué)科知識(shí)背景，案例本身要貼合企業(yè)真實(shí)情況，企業(yè)經(jīng)營(yíng)過(guò)程中所遭遇現(xiàn)實(shí)問(wèn)題為最佳案例選擇。案例準(zhǔn)備應(yīng)保持與時(shí)俱進(jìn)，互聯(lián)網(wǎng)背景下企業(yè)所處的外界環(huán)境瞬息萬(wàn)變，案例選擇盡可能結(jié)合最新發(fā)生或者當(dāng)下熱門(mén)課題。其次，教師積極營(yíng)造課堂氛圍，鼓勵(lì)學(xué)生提出質(zhì)疑，挑戰(zhàn)各路不同觀點(diǎn)，包括理論與現(xiàn)實(shí)之間沖突、法規(guī)和企業(yè)績(jī)效間的矛盾等，設(shè)置合理有效的認(rèn)知沖突解決途徑，推動(dòng)開(kāi)展對(duì)話或者辯論，釋放學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。此外，教師強(qiáng)有力的課堂組織工作是保障。課堂討論促使思維發(fā)散，教師要積極跟進(jìn)，掌握進(jìn)展情況，選擇合適時(shí)機(jī)將學(xué)生關(guān)注的焦點(diǎn)引導(dǎo)回到問(wèn)題本身，落腳在現(xiàn)實(shí)可行的解決方案上。教師可以預(yù)先設(shè)置關(guān)鍵性的里程碑問(wèn)題，指引學(xué)生思維方向不出現(xiàn)重大偏離，維護(hù)課堂秩序正常發(fā)展。

（三）推行小組學(xué)習(xí)模式

基于建構(gòu)主義理論的跨專業(yè)教學(xué)，以學(xué)生為中心。教師推行小組學(xué)習(xí)模式，要求學(xué)生用協(xié)作方式解決問(wèn)題。學(xué)生通過(guò)開(kāi)展團(tuán)隊(duì)式學(xué)習(xí)，踐行開(kāi)放共享理念，以追求資源配置的帕累托最優(yōu)為目標(biāo)，提升資源整合的意識(shí)和能力。小組內(nèi)部學(xué)習(xí)效果依賴成員間的配合協(xié)作，要求每位成員主動(dòng)投入，積極探索認(rèn)知差異，參與程度越高收獲越大。為了順利實(shí)現(xiàn)跨專業(yè)協(xié)同教學(xué)的目標(biāo)，學(xué)習(xí)小組成員結(jié)構(gòu)非常關(guān)鍵。其一，在構(gòu)造學(xué)習(xí)單元時(shí)，由學(xué)員按照個(gè)人意愿自行組建小組，但教師應(yīng)確保每組成員都存在顯著的專業(yè)結(jié)構(gòu)差異。其二，小組成員結(jié)構(gòu)保持一定的靈活性，允許小比例范圍內(nèi)調(diào)整更換成員，但應(yīng)保證學(xué)習(xí)過(guò)程的穩(wěn)定性。其三，開(kāi)展小組間的競(jìng)技式論辯，是小組內(nèi)協(xié)同學(xué)習(xí)的重要補(bǔ)充。通過(guò)小組學(xué)習(xí)模式，學(xué)生對(duì)跨專業(yè)領(lǐng)域知識(shí)達(dá)到融會(huì)貫通和靈活應(yīng)用的效果。

五、跨專業(yè)協(xié)同教學(xué)模式的實(shí)踐難點(diǎn)及建議

為了順利開(kāi)展基于構(gòu)建主義的跨專業(yè)協(xié)同教學(xué)模式，需要處理好實(shí)踐中的難點(diǎn)。

（一）教師課堂掌控必須靈活高效

學(xué)生主動(dòng)式學(xué)習(xí)，必然改變傳統(tǒng)模式下教師精確控制教學(xué)進(jìn)度的狀況。學(xué)生主動(dòng)積極性越高，參與程度越深，教學(xué)過(guò)程中可能面臨的新情況越多，課堂情況越復(fù)雜。為了達(dá)到既定的教學(xué)目標(biāo)，對(duì)教師的課堂掌控能力提出了更高要求。教師應(yīng)密切跟進(jìn)每個(gè)小組的學(xué)習(xí)過(guò)程，尤其關(guān)注對(duì)積極性不足的成員進(jìn)行引導(dǎo)。大多數(shù)認(rèn)知沖突能夠通過(guò)有效溝通解決，教師應(yīng)設(shè)置合理的沖突解決途徑，確保少量矛盾在激化之前進(jìn)行干預(yù)，使認(rèn)知沖突向利于問(wèn)題解決的方向發(fā)展。教師要善于根據(jù)課堂氛圍進(jìn)行情緒調(diào)節(jié)，鼓勵(lì)學(xué)生開(kāi)展發(fā)散性思維的同時(shí)，確保課堂內(nèi)容主線突出，條理清晰。

（二）教學(xué)效果評(píng)估

評(píng)估跨專業(yè)協(xié)同模式的教學(xué)效果，有著切身體驗(yàn)的教師和學(xué)生最有發(fā)言權(quán)。通過(guò)從多個(gè)維度對(duì)教學(xué)過(guò)程中師生感知開(kāi)展調(diào)查分析，能夠?qū)φn程教學(xué)進(jìn)行有效的判斷。教學(xué)效果的評(píng)價(jià)可從學(xué)生參與程度、問(wèn)題解決能力以及知識(shí)體系交叉融合度三個(gè)方面展開(kāi)。學(xué)生參與度的評(píng)估，采用組內(nèi)成員互評(píng)的方式，通過(guò)嚴(yán)格排序確保客觀有效。問(wèn)題解決能力的評(píng)估則以整個(gè)小組為評(píng)估單元，采用組間互評(píng)的模式，各小組在公開(kāi)展示成果基礎(chǔ)上，接受其他小組置評(píng)，開(kāi)展對(duì)質(zhì)性論辯。學(xué)生知識(shí)體系交叉融合度的評(píng)價(jià)，由教師獨(dú)立開(kāi)展。教師依據(jù)學(xué)生課堂平時(shí)表現(xiàn)、學(xué)生個(gè)人學(xué)習(xí)報(bào)告以及個(gè)體訪談情況，全面考察學(xué)生知識(shí)結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)性和優(yōu)化程度。

基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，企業(yè)知識(shí)產(chǎn)權(quán)管理課程采用跨專業(yè)協(xié)同教學(xué)模式，使學(xué)生在不斷發(fā)現(xiàn)差異、形成沖突、協(xié)同合作、融通共享的過(guò)程中，持續(xù)追求外在條件和內(nèi)在認(rèn)知之間的動(dòng)態(tài)平衡，實(shí)現(xiàn)法學(xué)理論和管理學(xué)知識(shí)的有機(jī)融合。為了達(dá)成目標(biāo)，學(xué)生成為積極的問(wèn)題發(fā)現(xiàn)者、沖突協(xié)調(diào)者、體系構(gòu)建者和理論踐行者。教師為學(xué)生跨專業(yè)學(xué)習(xí)提供平臺(tái)、塑造環(huán)境、引導(dǎo)控制和評(píng)估績(jī)效。改革跨專業(yè)課程設(shè)置，推進(jìn)協(xié)同教學(xué)模式，師生全面調(diào)整各自角色與作用，在教學(xué)實(shí)踐中求證效果，為培養(yǎng)創(chuàng)新型企業(yè)知識(shí)產(chǎn)權(quán)管理人才不斷開(kāi)展新的探索。

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