有效教學的內(nèi)在標準：過程、質量與結果

容翠

[摘要]近年來，對課程教學有效性的追問與探索已經(jīng)成為我國教育理論與實踐研究的熱點問題，對有效教學的研究更是核心問題之一。本文從有效教學的本質內(nèi)涵入手，認為教學的有效性應體現(xiàn)在課堂的發(fā)展性品質和學生的發(fā)展上；同時，以RM加涅的學習理論為視角，探討加涅學習理論對有效教學的三個內(nèi)在標準——過程標準、質量標準和結果標準的內(nèi)在規(guī)定。

[關鍵詞]有效教學；加涅學習理論；過程標準；質量標準；結果標準

[中圖分類號] G42[文獻標識碼] A[文章編號]1005-5843（2017）02-0100-04

[DOI]1013980/jcnkixdjykx201702018有效教學（effective teaching）源于20世紀上半葉的教學科學化運動，而其進入中國教育研究者的視野是在20世紀80年代初。經(jīng)過學者們30多年的努力，有效教學在我國逐漸成為一種教學改革理念，深入到了課堂教學改革的實踐中。隨著我國新課程改革的進一步深化，教育研究者對課堂教學有效性熱情依舊高漲。在羅伯特·加涅關于學習的論述中，教學的重要性是被著重考慮的一個問題。他從學習理論中衍生出很多關注課堂教學有效性的教學原理，這就為其學習理論與當前的有效教學尋找到了一個契合點。因此，加涅的學習理論對反思有效教學的內(nèi)在標準問題具有重要的意義。

一、為有效教學“正名”

對事物概念有一個清晰、明確的理解是進行事物研究的邏輯起點，也是研究的難點所在。研究有效教學的前提就是對其概念進行清晰、明了的梳理與理解。隨著我國學者對有效教學幾十年的深入研究，其概念越來越清晰，越來越貼近實質。經(jīng)過對文獻的整理與分析，可以歸納出我國研究者對有效教學主要有以下幾種界定或理解：有學者將“有效教學”進行拆分理解，分別理解“有效”和“教學”這兩個概念?！坝行А笔侵笇W生在經(jīng)歷過一段時間的教師教學后所取得的進步或進展，而“教學”則是指教師引起、維持或促進學生學習的所有行為[1]。有研究者從經(jīng)濟學的視角出發(fā)，堅持將有效教學中的“效”解析為效率、效果和效益，使得“有效教學”具有了教學效率、教學效果和教學效益三重涵義。這三者分別反映的是教學產(chǎn)出與教學投入的比值關系、教學目標與教學產(chǎn)出的相符程度、教育需要與教學目標的相符程度[2]。還有研究者從概念重構的視角入手，將有效教學結構化成表層、中層、深層來進行理解，認為有效教學在表層上是一種教學形態(tài)，表征的是“好教學”的一些主要外在特征；在中層上是一種教學思維和教學邏輯，作為一支無形的指揮棒潛藏在“好教學”的背后；在深層上是一種教學主體對教學的執(zhí)著追求與永恒超越的教學理想和境界[3]。除此之外，我國還有一些學者對有效教學進行了個人意義上的理解，但是大致都在以上三種概念所包含的范疇之內(nèi)。

綜上可見，無論如何定義有效教學，都是一種追求效益、效率、效果的教學過程，都是在追求“效能”，是追求投入與產(chǎn)出比值的一種經(jīng)濟學式的教學理解。而真正的有效教學的立足點和出發(fā)點并不在于單純地追求“高效”的課堂教學，也并不完全在于教師的教，而是在于課堂具有發(fā)展性品質和學生的學習與發(fā)展。因此，有效教學應該是旨在追求學生有效學習與發(fā)展的教學，它的價值與意義必須通過學生的學習與發(fā)展來實現(xiàn)，教師以此為基準來有效安排教學事件。由此，不難理解有效教學內(nèi)含的根本標準不是時間意義上的效率或者投入與產(chǎn)出的高比值，這樣的內(nèi)在標準最終導致的是一味地追求表面上“教師少講、學生多學”或者“教學高投入、學生學習成果高產(chǎn)出”的異化的 “有效”教學和“高效”課堂。要開展真正具有發(fā)展性、有效性的課堂教學，就必須追求內(nèi)在的發(fā)展性和有效性。這充分體現(xiàn)在有效教學的三個內(nèi)在標準上——過程標準、質量標準和結果標準。

二、RM加涅的學習理論

RM加涅的學習理論被公認為是“行為主義——折衷主義”的心理學理論，該理論中包含了學習過程論、學習條件論與學習結果分類論等一系列科學的學習理論。要想分析RM加涅的學習理論對有效教學的影響或啟示，就應該梳理該學習理論中與有效教學相關的內(nèi)容。加涅的學習理論對有效教學的啟示包括以下主要部分：

（一）學習過程論

學習是一個過程，是從個體出發(fā)又歸結為個體的一種活動。而每個活動過程都有開端和結尾，RM加涅在論述學習時，將學習過程分成若干個階段，而且每個階段的信息加工具有不同的特點。他認為，對學習的加工都是學生內(nèi)部加工的過程。在這種觀點的引導下，教學過程就成為影響學生內(nèi)部加工的重要因素，既要以學生的內(nèi)部學習加工過程為依據(jù)來進行合理的教學安排，又要通過實施合理、科學的教學活動來影響學生的內(nèi)部加工過程。因此，教師的教學階段應該與學習階段是完全吻合的。加涅將學習過程分為八個階段：動機階段（形成期望）、領會階段（注意與選擇刺激）、習得階段（知覺編碼后貯存）、保持階段（長時記憶貯存）、回憶階段（信息提取）、概括階段（泛化遷移）、作業(yè)階段（反映所學內(nèi)容）、反饋階段（獲得反饋信息）， 且每個階段中學生進行的主要活動各有特點。這幾個階段一環(huán)接一環(huán)，具有順序性，不可逾越，否則無法進行學習。在學生的學習過程中，不是每一個階段都是清晰可見的，有些階段沒有明顯的時間或階段界線，是組合在一起的。另外，對于學生自身而言，其對學習過程中的每個階段也不是能夠完全意識到的，因為學習過程中的大部分階段發(fā)生在學生的認知內(nèi)部[4]。然而，學習過程的連貫性是學生學習質量得以保障的關鍵因素。教學過程的根本價值就是維持學生學習過程的連貫，因為失去學習過程良性運行的教學是不具備發(fā)展性的。

（二）學習條件論

羅伯特·加涅在1965年出版的《學習的條件》一書中闡述了一系列對教學設計具有重要影響的學習理論。他認為，應該通過設計教學來促進學生的個體發(fā)展，根據(jù)人類如何學習知識而提出教學設計。學習的架構是由學習的類型、學習的內(nèi)部條件和學習的外部條件幾個部分組成的。因此，學習的發(fā)生要同時依賴于內(nèi)部先決條件和外部環(huán)境支持。教學的主要目的就是安排合理的外部支持條件，以此來支持、激發(fā)和促進學習者內(nèi)部先決條件的生成與保持[5]。學習的過程具有順序性，所以教學中應該安排相對應的教學活動，也就是加涅所提到的教學事件。教學事件的呈現(xiàn)是隨著學生的學習過程階段而持續(xù)、連貫地做出安排的，它可能呈現(xiàn)于教師的教學過程或教科書中，還有可能呈現(xiàn)于學生已有的知識結構中。加涅將學生的學習過程階段視為教學計劃的方針，因此確定了在學習期間支持學習者的認知過程的相應教學事件，即學習的外部支持條件。學習過程與教學事件的聯(lián)系使得學習過程的階段劃分變成了教師進行教學事件安排的直觀依據(jù)，這對有效教學的設計具有實質性的意義。但需要特別指出的是，教學事件與學習過程階段相對應地展開是最合乎邏輯，最科學、合理的安排，但這并不意味著全部教學事件應該出現(xiàn)在每一堂課中。換句話說，就是教學事件在每一個階段的具體要求都是變化的。這也取決于教學主要培養(yǎng)學生的哪一類學習結果。另外，教師不能以一種固定不變的順序來處理教學事件。根據(jù)學習類型的不同，可能需要循環(huán)進行同一個教學事件，才能達到教學效果。

（三）學習結果分類論

加涅將學生在學習后所獲得的能力歸納為五種學習類別：言語信息、智慧技能、認知策略、動作技能和態(tài)度。然而，每一種類型的學習強調的重點和所適用的教學方法都是不盡相同的。言語信息的教學應該厘清言語信息的內(nèi)容與學生自身內(nèi)在意義的關聯(lián)，即教授言語信息應將新的信息與學習者原有的知識相聯(lián)系。智慧技能是基礎教育，是學校教育中最普遍的結構，它與信息的主要區(qū)別是知道“怎么樣”和知道“是什么”之間的區(qū)別[6]。為了使學習者習得智慧技能，教學中應該使學生學會如何做某些理智的事情，應該提供各種能指引學習者正確解決問題的例子和規(guī)則。認知策略是學生用來指導自己學習過程的一種綜合能力，其教學要設計具體的情景或問題來讓學習者練習與實踐。動作技能則是個體習得的在各種情境中從事動作活動的能力，它的普遍特征是要求動作的流暢性、精確性和時限[7]。因此，提高動作技能的教學方法是操練。只有長期不斷地練習，才能日益精確和連貫。態(tài)度是指影響個體對采取行動的類別做出選擇的能力，它能調節(jié)行為的內(nèi)部狀態(tài)[8]。態(tài)度大體包括知、情、意、行等方面，它的形成和改變不是學生經(jīng)歷某個單一經(jīng)驗就會出現(xiàn)的結果，具有一定的復雜性和長期性。形成或改變學生態(tài)度的最佳方法是利用“榜樣”的作用[9]。對學習結果的分類，實質上就是對教育目標的分類。有效教學注重發(fā)展學生各方面的能力，盡量做到均衡發(fā)展，使學生成為全面發(fā)展的人。

三、加涅學習理論對有效教學的內(nèi)在標準的規(guī)定加涅的學習理論對我國課堂教學的影響是不言而喻的。他認為，學習是累積性的、復雜多樣的，學習是發(fā)展重要的決定性因素。要想學生的學習達到促進其全面發(fā)展的程度，就應該實現(xiàn)課堂教學的有效性。加涅的學習理論對有效教學具有一定的指導作用，同時也內(nèi)在地規(guī)定了有效教學的過程標準、質量標準和結果標準。

（一）有效教學的過程標準：學習過程的良性循環(huán)

加涅的學習過程論的中心是讓學習者掌握學習策略和學會學習。學生主動學習和學會學習的前提是萌發(fā)學習欲望，產(chǎn)生學習期待，在學習過程中掌握學習生成技術與學習意義構建。然而，考察教學過程和教學效果就要站在學生的學習過程的角度上，關注教學過程是否保證了學生學習過程的順利開展與良性循環(huán)。有效教學的過程標準就在于維持學生學習過程的良性運行與循環(huán)，這既是教學過程有效性的體現(xiàn)，又是教學效果和學生學習效果的保障。有效教學應該做到：第一，讓學生在學習過程中了解自己的學習狀態(tài)，使學習者能夠根據(jù)不同的學習狀態(tài)適時地調整自己的認知活動內(nèi)容、方式與方法，更加有效地運用各種認知措施和認知過程開展學習活動，從而提高學習績效[10]。第二，有效教學過程應該讓學生在學習過程中具備和掌握多方面知識，包括與學習任務相關的知識、學習策略知識、研究性學習的知識、多種有關情境的知識等。第三，有效教學過程能夠維持學生學習過程的順利進行與循環(huán)。如果教學過程沒有讓學生的學習過程順利展開，那么其有效性就值得懷疑和商榷?？偠灾?，教學過程的順利展開是學生學習過程和學習效果的前提和基礎。也就是說，衡量教學有效性的過程評價標準就是教學過程能否維持學生學習過程的順利展開與良性循環(huán)。

（二）有效教學的質量標準：教學事件的合理安排與實施

加涅的學習理論中將學習過程與教學事件相聯(lián)系，既揭示了學習的外部條件，即教學事件的本質，又為有效教學提供了一個內(nèi)在質量標準擬定的參考依據(jù)。就教學本質而言，它就是所有教學事件的集合，而教學事件的合理安排與順利實施則是教學藝術性的體現(xiàn)。教師對學習過程的認識程度與認識水平在一定程度上可以決定教學能否促進學生的學習。為了保證教學的有效性，教學活動中應該包含合理、科學的教學事件，這也正是保證有效教學的質量標準。只有教師遵循學習過程中各階段的特點來安排合理的且與學生的學習活動階段相對應的教學事件，并得到良好地實施，才能保證教學能夠促進學生學習活動的逐級推進與發(fā)展；才能保證教學發(fā)揮了其發(fā)展性，具有有效性；才能提高教學質量。以往對有效教學評價的研究習慣以經(jīng)濟學中“投入產(chǎn)出”的觀點來類比教學活動，或者強調結果的量化和可測性等，不管以何種結果式的標準來評價有效教學，都忽視了保證有效結果的質量標準。教師在激發(fā)學生回憶以前習得的知識和能力、引起注意與告知目標、呈現(xiàn)組織化的知識、準備反饋等重要環(huán)節(jié)時都要注重學生的反應，更要擇取適合學生發(fā)展的方法與內(nèi)容。這不僅能保證學生的發(fā)展，也能保證教學實施的有效性。由此可見，有效教學是否有效取決于其實施過程中的質量標準——教學事件的安排與實施的合理性、科學性。

（三）有效教學的結果標準：學習的均衡發(fā)展

有效教學之所以有效，原因之一是其自身蘊含了一個結果標準，那就是學生各方面的知識與能力得到均衡發(fā)展，從而實現(xiàn)全面發(fā)展的根本目標。對于不同類型的學習而言，教師應該針對其各種特點來設計教學。其中主要包括：確定合乎學生發(fā)展水平的目標、對任務進行細致地分析、保證教學過程的合理安排與進行、使用科學的方式進行結果測評[11]。學生實現(xiàn)全面發(fā)展的前提是各種類型的學習均衡發(fā)展，以此來完善學生的知識結構，構建合理的發(fā)展模式。當然，均衡發(fā)展不一定是“等量發(fā)展”，要想實現(xiàn)學生的有效發(fā)展，教師在教學時應該注重智慧技能的學習與發(fā)展，因為無論進行哪一類型的學習活動，都需要有智慧技能的參與。另外，要實現(xiàn)有效教學，不能忽視學生的個體差異。教育的復雜性就在于面臨的是各具性格特征的學生群體，于是，因材施教就成為保障教學有效性的一個重要舉措。有效教學的目的是促進學生達到學習均衡發(fā)展的教學目標，這也說明有效教學內(nèi)含了學生的學習要均衡發(fā)展的結果標準。如果衡量和評價有效教學缺乏一定的結果標準，那么有效教學還是會淪落到經(jīng)濟學范式中對投入與產(chǎn)出比值的追求上，純粹地在教學和學生學習的時間長短上做文章。因此，有效教學需要學生的學習均衡發(fā)展這個內(nèi)在標準，它既為有效教學的目標指明了方向，又為評價有效教學提供了一個結果或成果指向。

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