影響師生沖突的結(jié)構(gòu)因素分析

展學(xué)超

[摘要]師生沖突是發(fā)生在學(xué)校組織中的一種普遍現(xiàn)象，對(duì)師生關(guān)系的和諧發(fā)展造成了一定的影響。在影響師生沖突的眾多因素中，最主要的結(jié)構(gòu)性影響因素是學(xué)校的組織結(jié)構(gòu)、文化結(jié)構(gòu)、制度結(jié)構(gòu)和課程結(jié)構(gòu)。促進(jìn)學(xué)校組織結(jié)構(gòu)控制職能的弱化與服務(wù)職能的增強(qiáng)、文化結(jié)構(gòu)“工具理性”的弱化與“價(jià)值理性”的增強(qiáng)、制度結(jié)構(gòu)選拔功能的弱化與育人功能的增強(qiáng)、課程結(jié)構(gòu)意識(shí)形態(tài)本位的弱化與學(xué)生本位的增強(qiáng)，是緩解師生沖突的四項(xiàng)重要策略。

[關(guān)鍵詞]師生沖突；結(jié)構(gòu)因素；服務(wù)職能；價(jià)值理性；學(xué)生本位

[中圖分類號(hào)] G515[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A[文章編號(hào)]1005-5843（2017）02-0076-06

[DOI]1013980/jcnkixdjykx201702014師生沖突是師生關(guān)系走向和諧的重要影響因素。近年來，隨著師生之間在言語、行為等方面相互攻擊事件的增多，師生關(guān)系問題成了引人矚目的焦點(diǎn)。著名德國(guó)社會(huì)學(xué)家齊美爾和美國(guó)社會(huì)學(xué)家科塞分別在其各自的著作——《沖突論》和《社會(huì)沖突的功能》中提出了功能沖突論的觀點(diǎn)，認(rèn)為非暴力的沖突對(duì)組織具有正向功能。國(guó)內(nèi)也有持類似觀點(diǎn)的學(xué)者[1]。但在教學(xué)實(shí)踐中，沒有哪位教師或?qū)W生會(huì)故意挑起事端，從而讓班級(jí)及學(xué)校顯得更“富有生命力”[2]。

目前已有研究對(duì)引發(fā)師生沖突原因的分析集中于教師和學(xué)生兩個(gè)方面，同時(shí)所提出的師生沖突消解策略又集中于教師身上，仿佛只要教師專業(yè)水平提升了，師生沖突就自然消失了。但實(shí)際上，沖突是伴隨著組織的存在而普遍存在的[3]，揭示那些隱藏在學(xué)校管理及教學(xué)中的影響師生沖突的結(jié)構(gòu)因素是筆者關(guān)注的焦點(diǎn)。

一、師生沖突概念界說

（一）沖突

社會(huì)學(xué)中對(duì)沖突的關(guān)注，始于馬克思和恩格斯在《德意志意識(shí)形態(tài)》中對(duì)社會(huì)分工及人的異化的研究。在馬克思和恩格斯看來，社會(huì)生產(chǎn)在滿足了人們的基本需求之后便產(chǎn)生了分工，從而導(dǎo)致了生產(chǎn)活動(dòng)組織形式的精細(xì)化，剝奪了人們決定自己生產(chǎn)活動(dòng)的能力，人們的勞動(dòng)構(gòu)成了社會(huì)生產(chǎn)的一個(gè)個(gè)齒輪，于是人便被異化了。馬克思認(rèn)為，資源分配不平等是導(dǎo)致社會(huì)沖突的根本原因，并且社會(huì)沖突最終會(huì)演變成為階級(jí)斗爭(zhēng)，從而導(dǎo)致社會(huì)形態(tài)的變革[4]。與馬克思、恩格斯的階級(jí)斗爭(zhēng)論觀點(diǎn)相類似，韋伯將沖突視為傳統(tǒng)法權(quán)社會(huì)中人們與占有財(cái)富、權(quán)利及聲望的精英階層的緊張狀態(tài)、仇恨甚至斗爭(zhēng)[5]。辯證沖突論者達(dá)倫多夫認(rèn)為沖突根植于社會(huì)結(jié)構(gòu)之中，是“緊張、爭(zhēng)奪、競(jìng)爭(zhēng)以及社會(huì)力量之間明顯的沖撞”，是辯證地存在著的，即沖突現(xiàn)象會(huì)導(dǎo)致一組新的對(duì)抗利益的產(chǎn)生，在某種條件下這組對(duì)抗利益又會(huì)引發(fā)新的沖突[6]。

與以上關(guān)于沖突的廣義解釋相比，特納對(duì)沖突做了狹義的理解：“沖突即各派之間直接的和公開的旨在遏制各自對(duì)手并實(shí)現(xiàn)自己目的的互動(dòng)?！盵7]而鄭杭生則認(rèn)為：“沖突是人與人或群體與群體之間為了某種目標(biāo)或價(jià)值觀念而相互斗爭(zhēng)、壓制、破壞以致消滅對(duì)方的方式與過程?！盵8]

綜上可知，沖突是組織中普遍存在著的現(xiàn)象。一方面沖突會(huì)促進(jìn)組織結(jié)構(gòu)的整合和優(yōu)化，另一方面沖突也造成了利益對(duì)抗雙方直接和公開的爭(zhēng)斗。學(xué)校作為基本的社會(huì)組織，其管理和教學(xué)工作必須符合統(tǒng)治階層的意志，于是教師便充當(dāng)了一定的社會(huì)代表者角色，然而其擁有的成人文化與青少年心智尚不健全的現(xiàn)狀不能相統(tǒng)一，于是便導(dǎo)致了師生沖突的發(fā)生。

（二）師生沖突

與沖突相對(duì)應(yīng)，師生沖突的概念也有廣義與狹義之分。廣義的師生沖突概念相對(duì)含混，主要闡述了師生沖突產(chǎn)生的原因及表現(xiàn)；狹義的師生沖突則將視角聚焦于師生互動(dòng)的過程之中，注重在教學(xué)實(shí)踐中進(jìn)行更加具體和更富有針對(duì)性的探討。

最早使用師生沖突概念的是沃勒。他指出了師生之間是“制度化的支配與從屬”關(guān)系，存在著不可避免的沖突因素，但未將沖突的概念明確化。伍茲在《社會(huì)學(xué)與學(xué)校》中闡述了“師生關(guān)系沖突模型”理論，把師生沖突指向?qū)W生的“逃避、不妥協(xié)及叛逆”等行為表現(xiàn)[9]。我國(guó)臺(tái)灣學(xué)者王桂叢認(rèn)為：“師生沖突是在學(xué)校中相互共存的師生之間，彼此覺得想要達(dá)到的目標(biāo)不能協(xié)調(diào)一致，或者一方覺得另一方干擾了其達(dá)到目標(biāo)或獲得報(bào)酬時(shí)表現(xiàn)出的對(duì)立和不和狀態(tài)。”[10]狹義的師生沖突觀認(rèn)為“沖突是師生由于在目標(biāo)、價(jià)值觀、資源多寡等方面的差異而產(chǎn)生的對(duì)立、分歧和相互干擾的教育教學(xué)互動(dòng)”[11]。

綜上，師生沖突是指在學(xué)校管理及教學(xué)實(shí)踐中，學(xué)生因階層背景、文化、價(jià)值觀等差異與學(xué)校所體現(xiàn)的統(tǒng)治階層意識(shí)形態(tài)及社會(huì)文化不統(tǒng)一，而產(chǎn)生的師生之間公開的、直接的相互遏制對(duì)方以實(shí)現(xiàn)自身目的的互動(dòng)過程。由此可見，影響師生沖突的因素有主客觀之分。主觀因素有師生之間在文化、價(jià)值觀等方面的差異，而客觀因素則主要體現(xiàn)在規(guī)制學(xué)校管理和教育教學(xué)的各項(xiàng)結(jié)構(gòu)之中。

二、影響師生沖突的結(jié)構(gòu)因素

對(duì)于結(jié)構(gòu)的理解，在西方社會(huì)學(xué)界也有較大的爭(zhēng)論。其中，吉登斯的觀念更為全面、深刻，他認(rèn)為結(jié)構(gòu)既不是左右人們行為而無法改變的制約因素，也不是僅存于人們“知識(shí)庫”之中的意識(shí)，可以被隨意地改造。他提出了“結(jié)構(gòu)的二重性”理論，認(rèn)為“結(jié)構(gòu)是循環(huán)往復(fù)的卷入社會(huì)系統(tǒng)再生產(chǎn)的規(guī)則與資源，只作為記憶痕跡的人類認(rèn)知能力的生物基礎(chǔ)而存在，具體體現(xiàn)在行動(dòng)之中”[12]。結(jié)構(gòu)二重性中的“規(guī)則”主要包含了社會(huì)生活中的“一般化程序、構(gòu)成性和管制性規(guī)則、規(guī)定及習(xí)慣”等[13]。而結(jié)構(gòu)二重性中的“資源”則包含了“配置性資源”和“權(quán)威性資源”，前者指向物質(zhì)性資源，后者指向非物質(zhì)性資源——人的支配地位[14]。因此，結(jié)構(gòu)既是規(guī)制人們行為的模式、規(guī)則、制度，同時(shí)也是人們?cè)诨?dòng)過程中產(chǎn)生的角色地位、價(jià)值觀及習(xí)慣，二者統(tǒng)一于人們的社會(huì)行動(dòng)之中。學(xué)校作為統(tǒng)治階層意識(shí)形態(tài)宣傳的窗口，必然包含了眾多規(guī)制性的結(jié)構(gòu)因素，左右了師生關(guān)系的發(fā)展且相對(duì)難以改變，從而引發(fā)師生沖突。在學(xué)校這一社會(huì)組織中，組織、文化、制度、課程等結(jié)構(gòu)對(duì)師生沖突的影響較大。

（一）組織結(jié)構(gòu)

學(xué)校作為基本的社會(huì)組織，其現(xiàn)行行政管理模式參照了韋伯提出的“科層制”（學(xué)校的組織結(jié)構(gòu)如圖1所示）。韋伯主張的科層制是以“合法性”為基礎(chǔ)建立起的各級(jí)專門管理機(jī)構(gòu)，依權(quán)力分工和分層制定與權(quán)責(zé)范圍相適應(yīng)的章程，并依據(jù)“規(guī)則化、非人格化及公私分明化”的原則運(yùn)轉(zhuǎn)的純粹官僚體制管理模式[15]?？茖又圃诮裉炜磥?，已有眾多不足之處。在學(xué)校組織中師生之間并非應(yīng)完全是命令與服從的關(guān)系，而學(xué)校的管理模式也并非完全照搬科層制。

1結(jié)構(gòu)中自上而下的壓力疊加是導(dǎo)致師生沖突的主要因素。學(xué)校并非一塊與世隔絕的“飛地”，其管理及教學(xué)活動(dòng)要受到各級(jí)教育行政部門的規(guī)制。教育行政部門提出的綱領(lǐng)性文件及要求會(huì)沿著學(xué)校的組織結(jié)構(gòu)自上而下地得以執(zhí)行，從而確保學(xué)校管理及教學(xué)工作符合國(guó)家意志。然而，在各項(xiàng)文件及要求的執(zhí)行過程中，下級(jí)聽命于上級(jí)而產(chǎn)生的壓力最終會(huì)疊加到學(xué)生身上。隨著各項(xiàng)規(guī)定及要求的增加，學(xué)生的厭煩情緒及心理壓力會(huì)不斷上升，當(dāng)遇到某些特定事件時(shí)，這些壓力便會(huì)以師生沖突的方式得以釋放。

2結(jié)構(gòu)中自下而上的權(quán)力位移是影響師生沖突的重要因素。正如韋伯對(duì)科層制的合法性基礎(chǔ)所強(qiáng)調(diào)的那樣，學(xué)校組織以 及其他科層制組織中下級(jí)對(duì)上級(jí)有穩(wěn)固的“合法性信仰”，而這種信仰便保證了上級(jí)對(duì)下級(jí)擁有先天的權(quán)威性。在學(xué)校組織中，無論是“權(quán)威型”“放任型”，還是“民主型”的教師，“其對(duì)于學(xué)生的權(quán)威意識(shí)都不會(huì)完全消除，對(duì)于班級(jí)組織的控制也不會(huì)完全放棄，唯方式有所不同而已”[16]。正是由于學(xué)校組織結(jié)構(gòu)中下級(jí)對(duì)上級(jí)都懷有穩(wěn)定的合法性及權(quán)威性信仰，才導(dǎo)致了等級(jí)性的頑固存在，從而導(dǎo)致學(xué)校組織結(jié)構(gòu)中下級(jí)部門的權(quán)力不斷位移至上級(jí)部門手中，最終演變成上級(jí)對(duì)下級(jí)擁有控制和命令的權(quán)力。然而，隨著上級(jí)命令的不斷下達(dá)及控制力的疊加，學(xué)生的自主性會(huì)逐漸減少，基于追求自由的本能，學(xué)生便會(huì)通過與教師抗?fàn)幍姆绞秸一卦械淖灾骱蜋?quán)力，從而引發(fā)師生沖突。

（二）文化結(jié)構(gòu)

盡管各級(jí)行政部門和學(xué)校組織為學(xué)生營(yíng)造了特定的文化氛圍，但不可否認(rèn)的是，學(xué)生同時(shí)身處社會(huì)、學(xué)校、班級(jí)及同伴多個(gè)文化場(chǎng)域之中。其中，對(duì)學(xué)生影響最大的是法定文化、教師文化和學(xué)生文化，這三者的關(guān)系呈現(xiàn)倒金字塔狀（如圖2所示），體現(xiàn)出三者的地位及影響力度。

1文化結(jié)構(gòu)的等級(jí)性易造成師生間的沖突。處于文化結(jié)構(gòu)頂層的法定文化是與統(tǒng)治階層意識(shí)形態(tài)相一致的規(guī)范性文化，它以法律、法規(guī)、規(guī)章及準(zhǔn)則等方式規(guī)定了學(xué)校組織所處的文化場(chǎng)域，是最高位的文化。教師作為社會(huì)代表者，其本身體現(xiàn)出的規(guī)范性主要來自法定文化。教師作為具有能動(dòng)性的主體不可能完全符合統(tǒng)治階層的期望，而又不能與法定文化相悖，否則便會(huì)受到批判[17]。而處于文化結(jié)構(gòu)底層的學(xué)生文化則屬于“受抑性文化”，受到法定文化及教師文化的規(guī)制和批判，從而使得學(xué)生的發(fā)展受到抑制，這便容易引發(fā)師生沖突[18]。

2文化結(jié)構(gòu)的異質(zhì)性易造成師生沖突。布迪厄在文化資本理論中闡述了文化資本對(duì)學(xué)生發(fā)展的重要影響。學(xué)生的文化資本一般體現(xiàn)在“語言能力、社會(huì)交往能力、專業(yè)技能、個(gè)人的風(fēng)度舉止及對(duì)成功機(jī)會(huì)的把握能力”等方面。在此基礎(chǔ)上，布迪厄犀利地指出統(tǒng)治階級(jí)所賦予子女的文化資本使得他們?cè)诮逃细兹〉贸晒?，因?yàn)閷W(xué)校所在的文化場(chǎng)域與統(tǒng)計(jì)階級(jí)的意識(shí)形態(tài)是一致的。布萊克萊吉對(duì)布迪厄的文化資本理論做了進(jìn)一步的研究，他認(rèn)為政治統(tǒng)治階級(jí)及經(jīng)濟(jì)統(tǒng)治階級(jí)的子女并非都擁有較好的文化資本，而知識(shí)統(tǒng)治階級(jí)的文化因與學(xué)校文化較為一致，因此其子女所具有的文化資本普遍較高。來自知識(shí)分子家庭的學(xué)生所擁有的文化與法定文化、教師文化較為一致，因此，他們能較好地適應(yīng)學(xué)校文化的場(chǎng)域并與教師保持較為和諧的關(guān)系。然而來自非知識(shí)分子家庭的學(xué)生因所具有的文化與學(xué)校文化及教師文化不一致，便容易受到教師的批判和打壓，這容易導(dǎo)致師生沖突[19]。

3文化結(jié)構(gòu)的合理性規(guī)則易造成師生沖突。法定文化和教師文化是學(xué)校文化結(jié)構(gòu)中的“規(guī)定性規(guī)則”，并采用“目的合理”的方式規(guī)制著學(xué)生文化的發(fā)展?！澳康暮侠怼笔琼f伯“合理性”理論的重要組成部分，指“通過對(duì)外界事物的情況和其他人的舉止的期待，并利用這種‘期待或者‘手段，以期實(shí)現(xiàn)自己取得成果的目的”[20]。因此，“目的合理”本質(zhì)上是將實(shí)現(xiàn)自身目的的過程視作必要的手段。學(xué)校組織中的文化結(jié)構(gòu)充斥著眾多類似儀式、活動(dòng)及準(zhǔn)則等層面的法定文化，它們本質(zhì)上都是依據(jù)“目的合理”而存在的，是統(tǒng)治階層控制學(xué)校管理及教學(xué)活動(dòng)的手段，但學(xué)生文化中的能動(dòng)性和自主性卻缺場(chǎng)了。因此，學(xué)生文化必然會(huì)與處于“目的合理”地位的法定文化、教師文化爭(zhēng)奪場(chǎng)域，這容易造成師生沖突。

（三）制度結(jié)構(gòu)

如同面臨多重文化場(chǎng)域的擠壓，學(xué)生還要面對(duì)多重制度的纏繞。與文化不同的是，制度的規(guī)制性較為剛性。學(xué)生面對(duì)的制度主要有選拔制度、考核制度和管理制度，三者分層圍繞學(xué)生，呈地殼結(jié)構(gòu)狀。最外層的選拔制度是一切教育活動(dòng)的指揮棒，是學(xué)校根據(jù)統(tǒng)治階層的期望而制定出的綱領(lǐng)，決定了對(duì)學(xué)生的升學(xué)選拔及社會(huì)分流；以選拔制度為基礎(chǔ)的考核制度，是學(xué)校根據(jù)教育行政部門對(duì)學(xué)生在習(xí)慣、禮儀、成績(jī)和作業(yè)等方面的考核標(biāo)準(zhǔn)而制定的各項(xiàng)規(guī)范要求；而管理制度則是對(duì)二者的精確化與實(shí)踐化，體現(xiàn)在對(duì)學(xué)生的各項(xiàng)具體管理工作之中。

1制度結(jié)構(gòu)的密閉性與人的物化。制度結(jié)構(gòu)為學(xué)生的發(fā)展制定了一整套的獎(jiǎng)懲標(biāo)準(zhǔn)，在時(shí)空領(lǐng)域內(nèi)從教育的分層機(jī)制到日常行為規(guī)范，形成了以學(xué)生為控制對(duì)象的密閉場(chǎng)域，致使學(xué)生從自主成長(zhǎng)的個(gè)體演變成了制度結(jié)構(gòu)所規(guī)制的“物”。盧卡奇針對(duì)人到“物”的轉(zhuǎn)變提出了“物化”理論，他認(rèn)為：“由于傳統(tǒng)社會(huì)的變遷，人們對(duì)道德準(zhǔn)則及實(shí)現(xiàn)社會(huì)整合的交往過程已大大喪失信心，而代之以更多地利用金錢、市場(chǎng)與理性的算計(jì)。其結(jié)果是社會(huì)關(guān)系等同于交換價(jià)值，等同于人們各自把對(duì)方看成‘物?！盵21]因此，密閉性的制度結(jié)構(gòu)促使教師將學(xué)生的成功視為自己仕途上升的臺(tái)階，而學(xué)生將教師的付出則視為自己進(jìn)入較高社會(huì)階層的資本，師生關(guān)系不再以感情為基礎(chǔ)，而是以各自所需求的可量化的“物”和“價(jià)值”為基礎(chǔ)。當(dāng)師生之間未達(dá)到彼此所心儀的利益時(shí)，便會(huì)對(duì)對(duì)方這一“物”的價(jià)值產(chǎn)生懷疑，容易造成師生沖突。

2制度結(jié)構(gòu)的多重性與管理的“非人格化”。各級(jí)教育行政部門及學(xué)校管理部門會(huì)按照上級(jí)制定的規(guī)則和要求制定與自身權(quán)責(zé)范圍相一致的制度和規(guī)章，從而構(gòu)成了制度結(jié)構(gòu)的多重性。然而，由于每層制度所制約和控制的對(duì)象人數(shù)眾多，所以一般會(huì)采用科層制中的“非人格化”模式進(jìn)行管理?！胺侨烁窕?管理模式倡導(dǎo)在統(tǒng)治或管理的過程中，“沒有憎恨和激情，沒有愛和狂熱，處于一般的義務(wù)概念；不因人而異，形式上對(duì)人人都一樣”[22]。 “非人格化”管理模式看似合理，實(shí)則對(duì)師生關(guān)系的發(fā)展產(chǎn)生了十分不利的影響。師生互動(dòng)的過程也是感情疊加的過程，當(dāng)教師迫于制度結(jié)構(gòu)中的相關(guān)規(guī)定而對(duì)學(xué)生的違規(guī)行為進(jìn)行“非人格化”批判時(shí)，學(xué)生會(huì)因教師缺乏“人情味兒”而產(chǎn)生不滿，從而引發(fā)師生沖突。

3制度結(jié)構(gòu)的功利性與學(xué)生的標(biāo)簽化。制度結(jié)構(gòu)的最根本特征是以選拔制度為導(dǎo)向的管理體制，其宗旨是選拔出社會(huì)所需要的，亦即統(tǒng)治階層所期望的人，體現(xiàn)出對(duì)學(xué)生培養(yǎng)的功利性。功利性的培養(yǎng)模式促使教師為學(xué)生貼上了標(biāo)簽，如“好學(xué)生”“搗蛋鬼”“數(shù)學(xué)尖子”“大落兒”（讀作Dala，指學(xué)習(xí)成績(jī)差的學(xué)生）等。學(xué)生身上的標(biāo)簽表明教師已將制度結(jié)構(gòu)中的功利性內(nèi)化為評(píng)價(jià)學(xué)生的標(biāo)準(zhǔn)，并在主觀上采用與標(biāo)準(zhǔn)相應(yīng)的模式與學(xué)生互動(dòng)。于是，教師與“好學(xué)生”互動(dòng)時(shí)的言行往往更符合教育規(guī)律，而與“大落兒”互動(dòng)時(shí)則會(huì)采用“非教育性”的言行?！皩?duì)于學(xué)業(yè)成功者，教師更傾向于采取民主的、肯定的、充分考慮學(xué)生個(gè)性的言語表達(dá)方式；而對(duì)學(xué)業(yè)失敗者，教師更傾向于采取專制的、否定的、控制性的言語表達(dá)”[23]。對(duì)于被教師貼上貶義標(biāo)簽的學(xué)生，會(huì)因互動(dòng)時(shí)教師的區(qū)別對(duì)待及諷刺打壓而心存不滿，以致與教師產(chǎn)生沖突。

（四）課程結(jié)構(gòu)

對(duì)于學(xué)生而言，其專業(yè)特長(zhǎng)及興趣愛好往往與任課教師的關(guān)系緊密相關(guān)。學(xué)生往往與自身興趣濃厚學(xué)科的任課教師關(guān)系和諧，而與興趣較弱及“功用”價(jià)值較低的學(xué)科任課教師關(guān)系冷淡，這便容易造成與該類學(xué)科任課教師間的沖突。由于學(xué)生感興趣的學(xué)科及不感興趣的學(xué)科都可能體現(xiàn)在國(guó)家課程中，因此，傳統(tǒng)意義上的課程結(jié)構(gòu)不能具體地展現(xiàn)哪些學(xué)科及知識(shí)容易引發(fā)師生沖突。相比之下，筆者認(rèn)為依據(jù)師生關(guān)于課程的“功用”價(jià)值而劃分的“高位學(xué)科”、“中位學(xué)科”及“低位學(xué)科”所組成的課程結(jié)構(gòu)更能貼近學(xué)校課程實(shí)施的實(shí)際[24]。筆者以聲譽(yù)較高的青島市某附屬中學(xué)九年級(jí)課程的實(shí)施為例（該校九年級(jí)每周安排課時(shí)36節(jié)，其中“高位課程”15節(jié)，“中位課程”12節(jié)，“低位課程”9節(jié)。其中“低位課程”包含了體育課3節(jié)、地方課程3節(jié)、校本課程3節(jié)），對(duì)其課程結(jié)構(gòu)進(jìn)行描述。

1學(xué)科階層化與興趣貶值。社會(huì)學(xué)視野中的課程因被賦予了“功用”價(jià)值屬性而導(dǎo)致學(xué)科階層化的產(chǎn)生[25]。部分國(guó)家課程因在各級(jí)評(píng)價(jià)及選拔過程中所占分值較重，因此便成為了學(xué)校教育及學(xué)校主體眼中的“高位學(xué)科”，這集中體現(xiàn)在語文、數(shù)學(xué)和英語學(xué)科上?；谕瑯拥臉?biāo)準(zhǔn)，像政治、歷史、地理、生物、物理、化學(xué)等國(guó)家課程則屬于“中位學(xué)科”。然而，像音樂、體育、美術(shù)、綜合實(shí)踐類國(guó)家課程以及地方課程和校本課程因幾乎無“功用”價(jià)值，則只能被當(dāng)成“低位學(xué)科”。但對(duì)學(xué)業(yè)失敗者而言，其興趣和特長(zhǎng)多集中于“低位學(xué)科”，當(dāng)其努力得不到應(yīng)有的收益和認(rèn)可時(shí)，便會(huì)產(chǎn)生厭學(xué)情緒。于是，當(dāng)學(xué)生不感興趣的“高位學(xué)科”和“中位學(xué)科”的任課教師對(duì)其進(jìn)行規(guī)制時(shí)，學(xué)生往往會(huì)采用直接、公開的方式與教師相沖突，以對(duì)其擁有興趣和特長(zhǎng)的“低位學(xué)科”的學(xué)科價(jià)值進(jìn)行抗?fàn)帯?/p>

2知識(shí)壟斷與地位爭(zhēng)奪。所有課程本質(zhì)上都是由知識(shí)構(gòu)成的，因此課程結(jié)構(gòu)中各學(xué)科地位的高低本質(zhì)上也體現(xiàn)了該學(xué)科知識(shí)地位的高低。然而，由于“高位學(xué)科”和“中位學(xué)科”在課程結(jié)構(gòu)中處于壟斷地位，其學(xué)科知識(shí)在全部學(xué)科知識(shí)中也必然處于壟斷的地位。而“低位學(xué)科”學(xué)科知識(shí)為提升自身地位必然會(huì)與“高位學(xué)科”及“中位學(xué)科”的學(xué)科知識(shí)展開爭(zhēng)奪，學(xué)生的學(xué)習(xí)時(shí)間和精力便是爭(zhēng)奪的內(nèi)容之一。但對(duì)學(xué)生而言，如果其興趣和特長(zhǎng)集中于“低位學(xué)科”學(xué)科知識(shí)時(shí)，便會(huì)投入較多的時(shí)間和精力，而其他學(xué)科知識(shí)便會(huì)以自身較高的地位與其強(qiáng)硬地爭(zhēng)奪時(shí)間和精力，這便造成了學(xué)生喜歡學(xué)習(xí)“低位學(xué)科”的學(xué)科知識(shí)但缺乏時(shí)間和精力的現(xiàn)狀，從而造成學(xué)生為發(fā)展自身興趣和特長(zhǎng)而與“高位學(xué)科”及“中位學(xué)科”的任課教師發(fā)生沖突。

綜上所述，盡管學(xué)校中存在著眾多影響師生沖突的結(jié)構(gòu)因素，但它們并非如同功能結(jié)構(gòu)論者所說的那樣不可改變，正如吉登斯所認(rèn)為的——“結(jié)構(gòu)既強(qiáng)制又使其能強(qiáng)制”[26]，只要結(jié)構(gòu)因素得到優(yōu)化和調(diào)整，師生沖突就有可能得到緩解。

三、師生沖突的緩解策略

影響師生沖突的因素眾多，并非所有沖突僅僅通過提升教師專業(yè)發(fā)展水平及改善學(xué)生學(xué)習(xí)能力就可以解決，優(yōu)化組織、文化、制度及課程結(jié)構(gòu)同樣是緩解師生沖突的重要策略。

（一）弱化組織結(jié)構(gòu)的控制職能，增強(qiáng)組織結(jié)構(gòu)的服務(wù)職能

科層制的學(xué)校組織結(jié)構(gòu)，一方面使壓力自上而下疊加到學(xué)生身上，另一方面又將權(quán)力自下而上位移到上級(jí)部門手中，從而表現(xiàn)出結(jié)構(gòu)中上級(jí)部門對(duì)下級(jí)部門的控制。但學(xué)校畢竟不同于工廠和車間，學(xué)校組織結(jié)構(gòu)中各部門之間的關(guān)系也并非純粹的命令與服從關(guān)系，這便要求學(xué)校組織結(jié)構(gòu)增強(qiáng)服務(wù)職能，弱化控制職能。學(xué)校組織結(jié)構(gòu)的服務(wù)職能與控制職能完全相反，是以下級(jí)部門的需要為導(dǎo)向的服務(wù)模式，以促使組織結(jié)構(gòu)自下而上逐級(jí)完善管理職能。因此，組織結(jié)構(gòu)服務(wù)職能的增強(qiáng)能拉平結(jié)構(gòu)的等級(jí)性，從而緩解結(jié)構(gòu)中壓力的疊加及權(quán)力的位移，并賦予結(jié)構(gòu)中包含學(xué)生在內(nèi)的所有部門一定的自主權(quán)，以便于學(xué)校管理及教學(xué)工作能在相對(duì)自主的氛圍中開展。學(xué)校組織結(jié)構(gòu)控制職能的弱化以及服務(wù)職能的增強(qiáng)，可以促使師生在輕松、自主的氛圍中開展互動(dòng)，減少了沖突的發(fā)生。

（二）弱化文化結(jié)構(gòu)的“工具理性”，增強(qiáng)文化結(jié)構(gòu)的“價(jià)值理性”

文化結(jié)構(gòu)的工具理性致使處于高位的法定文化和教師文化將處于低位的學(xué)生文化視作規(guī)范的目標(biāo)，并將對(duì)與其不一致的學(xué)生文化的打壓和批判作為其實(shí)現(xiàn)控制的手段，致使學(xué)校文化結(jié)構(gòu)等級(jí)森嚴(yán)并與國(guó)家意志高度一致，結(jié)果造成了學(xué)生文化中的能動(dòng)性和自主性的缺場(chǎng)，從而引發(fā)師生沖突。然而，價(jià)值理性卻倡導(dǎo)對(duì)“無條件的固有價(jià)值的純粹信仰，不管是否取得成就”[27]。學(xué)校文化結(jié)構(gòu)的價(jià)值理性體現(xiàn)在追求真理和實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展等方面。因此，文化結(jié)構(gòu)價(jià)值理性的增強(qiáng)，一方面可以弱化法定文化和教師文化對(duì)學(xué)生文化的打壓，促使學(xué)生能更加自主的發(fā)展；另一方面，可以增強(qiáng)異質(zhì)性學(xué)生文化的生存與發(fā)展，促使來自非知識(shí)階層的子女有更多的機(jī)會(huì)與教師溝通。當(dāng)學(xué)生擁有較高自主性及較多溝通機(jī)會(huì)時(shí)，與教師發(fā)生沖突的頻率和強(qiáng)度便會(huì)降低。

（三）弱化制度結(jié)構(gòu)的選拔功能，增強(qiáng)制度結(jié)構(gòu)的育人功能

以選拔為導(dǎo)向的制度結(jié)構(gòu)將選拔出社會(huì)所需求的人作為其運(yùn)行的根本宗旨，像地殼結(jié)構(gòu)一樣以選拔制度、考核制度與管理制度將學(xué)生牢牢地限定在“地心”位置，對(duì)其不斷地進(jìn)行考核與評(píng)價(jià)。然而，制度結(jié)構(gòu)的不斷運(yùn)行會(huì)使學(xué)生積累起越來越多的壓抑與不滿情緒，從而導(dǎo)致學(xué)生會(huì)像地心一樣，因溫度過高而產(chǎn)生火山噴發(fā)，與教師產(chǎn)生沖突。但以育人為導(dǎo)向的制度結(jié)構(gòu)卻將學(xué)生的發(fā)展作為其運(yùn)行的根本宗旨，采用全面的、人性化的考核與評(píng)價(jià)模式將學(xué)生從密閉的、深層的環(huán)境中釋放出來，還原其人格尊嚴(yán)與主體地位，為其“降溫”與減壓，從而減少師生沖突的發(fā)生。

（四）弱化課程結(jié)構(gòu)的意識(shí)形態(tài)本位，增強(qiáng)課程結(jié)構(gòu)的學(xué)生本位

以傳播統(tǒng)治階層意識(shí)形態(tài)為根本宗旨的課程結(jié)構(gòu)，將“高位學(xué)科”及“中位學(xué)科”置于壟斷地位，搶占了學(xué)生近乎全部的學(xué)習(xí)時(shí)間和精力，擠壓了“低位學(xué)科”的生存空間，導(dǎo)致了“低位學(xué)科”不僅數(shù)量少而且“效益”低。因此，即便學(xué)生的興趣和特長(zhǎng)集中于“低位學(xué)科”，也會(huì)因缺乏時(shí)間和精力而放棄對(duì)它的學(xué)習(xí)，致使學(xué)生因喜歡的課程不能學(xué)而不喜歡的課程卻必須學(xué)與“高位學(xué)科”及“中位學(xué)科”的任課教師發(fā)生沖突。學(xué)生本位的課程結(jié)構(gòu)以培養(yǎng)學(xué)生興趣、發(fā)展學(xué)生特長(zhǎng)為根本宗旨，一方面弱化了統(tǒng)治階層意識(shí)形態(tài)對(duì)課程的輸出，另一方面增強(qiáng)了“高位學(xué)科”和“中位學(xué)科”的趣味性與實(shí)踐性，并提高了“低位學(xué)科”的地位和價(jià)值。因此，學(xué)生本位的增強(qiáng)，促使課程結(jié)構(gòu)不斷優(yōu)化和調(diào)整，以確保學(xué)生的學(xué)習(xí)時(shí)間和精力能用在培養(yǎng)其興趣和發(fā)展特長(zhǎng)等方面，從而緩解師生間的沖突。

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