文化互動(dòng)視角下少數(shù)民族地區(qū)外來(lái)教師專業(yè)發(fā)展研究綜述

郭國(guó)燕

摘要：少數(shù)民族教師質(zhì)量的提升關(guān)鍵在教師，對(duì)少數(shù)民族教師的專業(yè)發(fā)展已有較多的研究成果。但是對(duì)少數(shù)民族地區(qū)外來(lái)教師的專業(yè)發(fā)展問題還沒有引起學(xué)界的廣泛重視，尤其是從文化互動(dòng)視角去看少數(shù)民族地區(qū)外來(lái)教師專業(yè)發(fā)展的問題。因此，文章主要從文化互動(dòng)視角下，對(duì)少數(shù)民族地區(qū)外來(lái)教師專業(yè)發(fā)展相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行綜述，希望能從綜述中發(fā)現(xiàn)少數(shù)民族地區(qū)外來(lái)教師專業(yè)發(fā)展存在的不足，為少數(shù)民族地區(qū)外來(lái)教師專業(yè)發(fā)展提供可行的建議。

關(guān)鍵詞：文化互動(dòng)；少數(shù)民族地區(qū)；外來(lái)教師；教師專業(yè)發(fā)展

中圖分類號(hào)：G755文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1674-7615（2017）05-0087-09

DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2017.05.019

隨著全球化和多元文化的發(fā)展，越來(lái)越多的教師離開自己的家鄉(xiāng)，到少數(shù)民族地區(qū)任教。對(duì)少數(shù)民族地區(qū)的外來(lái)教師而言，他們?cè)谶m應(yīng)少數(shù)民族地區(qū)的過(guò)程中會(huì)遇到?jīng)_突和壓力，這些壓力會(huì)對(duì)其專業(yè)發(fā)展帶來(lái)一定的影響。因此，鑒于對(duì)少數(shù)民族地區(qū)外來(lái)教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)注，筆者主要從文化互動(dòng)的視角下對(duì)少數(shù)民族地區(qū)外來(lái)教師的專業(yè)發(fā)展問題進(jìn)行文獻(xiàn)分析。主要從兩部分進(jìn)行：第一部分是與少數(shù)民族地區(qū)外來(lái)教師專業(yè)發(fā)展密切相關(guān)的理論背景的文獻(xiàn)分析。主要包括多元文化理論和涵化理論，以及與教師專業(yè)發(fā)展緊密聯(lián)系的“多元文化整合教育”、“本土教育觀”、“文化互動(dòng)勝任力”等前沿理論。第二部分是和少數(shù)民族地區(qū)外來(lái)教師專業(yè)發(fā)展相關(guān)的具體研究，主要從教師專業(yè)發(fā)展、教師文化互動(dòng)勝任力和少數(shù)民族地區(qū)外來(lái)教師專業(yè)發(fā)展三個(gè)方面做詳細(xì)的分析。

一、文化多樣性與教育相關(guān)文獻(xiàn)綜述

（一）“多元文化”的理解

隨著經(jīng)濟(jì)全球化的發(fā)展，文化之間的交流與交往越來(lái)越頻繁，文化多樣性越來(lái)越突出。我國(guó)是一個(gè)多民族的國(guó)家，文化的多樣性更加明顯，各個(gè)民族都有自己獨(dú)特的文化，形成了豐富多彩的多元文化。與此同時(shí)，社會(huì)人口的流動(dòng)性使得處于多元文化中的人們的文化適應(yīng)與文化互動(dòng)顯得越來(lái)越重要。

在二戰(zhàn)后和20世紀(jì)50年代民主化進(jìn)程的影響下，多元文化主義才在亞洲、歐洲和美國(guó)產(chǎn)生影響。多元文化主義中的多元文化是相對(duì)于單一文化而言的，美國(guó) 、加拿大和澳大利亞等移民國(guó)家是多元文化研究的重要國(guó)家。對(duì)多元文化的多種解讀和學(xué)說(shuō)被稱為“多元文化論”，英國(guó)學(xué)者沃特森認(rèn)為多元文化應(yīng)該包含以下幾個(gè)方面：（1）文化的多樣性、文化的平等性和文化的相互影響性；（2）歷史經(jīng)驗(yàn)是多元的，歷史傳統(tǒng)是各民族的不同經(jīng)歷相互滲透的結(jié)果；（3）學(xué)校必須幫助學(xué)生消除對(duì)其他文化的誤解和歧視，幫助學(xué)生了解、尊重和欣賞其他文化，反對(duì)對(duì)非主流文化的排斥；（4）所有人在社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、文化和政治上機(jī)會(huì)平等。

我國(guó)的多元文化主要體現(xiàn)在少數(shù)民族地區(qū)，我國(guó)少數(shù)民族地區(qū)的“文化多元”與美國(guó)、加拿大、澳大利亞等移民國(guó)家的“多元文化”概念理解不同。我國(guó)著名社會(huì)學(xué)家、人類學(xué)家、民族學(xué)家費(fèi)孝通先生提出的“中華民族多元一體格局” 的思想是理解我國(guó)多元文化的理論基礎(chǔ)。費(fèi)孝通先生指出：“多元”是指有其社會(huì)歷史發(fā)展的特殊性和文化發(fā)展的多樣性的各少數(shù)民族地區(qū)；“一體”是指各民族發(fā)展相互依存，不可分割，共同構(gòu)成了“中華民族大家庭”，“各民族的差異和中華民族的共同發(fā)展是辯證統(tǒng)一的關(guān)系?！?/p>

（二）多元文化教育基本理論

多元文化教育產(chǎn)生于西方國(guó)家在60、70年代的民族復(fù)興運(yùn)動(dòng)，主要是歐美各國(guó)先興起的，由此逐漸興起了多元文化教育。多元文化并存是當(dāng)今世界上各民族國(guó)家共有的特點(diǎn)，對(duì)多元文化教育的研究國(guó)內(nèi)外有不同的研究視角，國(guó)外多元文化研究主要關(guān)注的是種族與移民等問題，而我國(guó)的多元文化教育主要是指少數(shù)民族教育。

1國(guó)外多元文化教育理論

在西方的多元文化教育領(lǐng)域，很多學(xué)者做出了很有價(jià)值的研究，主要有多元文化教育專家蓋伊（Geneva Gay）、美國(guó)多元文化教育家，華盛頓大學(xué)多元文化教育中心主任班克斯（James A Banks），馬賽諸塞州立大學(xué)教授，多元文化教育專家尼托教授等。鑒于班克斯的多元文化教育理論與少數(shù)民族教師專業(yè)發(fā)展較貼切，因此對(duì)班克斯的多元文化教育理論的分析是重點(diǎn)。

蓋伊指出：多元文化教育是面對(duì)少數(shù)民族的教育，是教育一群來(lái)自不同領(lǐng)土人民的一套教育理念；多元文化教育就是一組課程，類似于音樂、美術(shù)課，由專門教師在不同的班級(jí)循環(huán)授課。蓋伊對(duì)多元文化教育的理解有其值得借鑒學(xué)習(xí)的價(jià)值，但是對(duì)多元文化教育的理解還是停留在表層上，沒有深入帶深層次的文化因素中。

班克斯認(rèn)為多元文化教育包括三個(gè)相互聯(lián)系的內(nèi)涵：多元文化教育是一種觀念，即所有學(xué)生不論種族、性別、階層等均有享受平等的學(xué)校教育的機(jī)會(huì)；多元文化教育是一場(chǎng)教育改革運(yùn)動(dòng)，他希望通過(guò)學(xué)校的整體變革和其他機(jī)構(gòu)的改革來(lái)促進(jìn)不同種族、性別、階層、語(yǔ)言和文化背景的學(xué)生擁有相同的受教育的機(jī)會(huì)；多元文化教育又是一個(gè)過(guò)程，是人類努力但未能達(dá)成的理想。多元文化教育是一個(gè)不斷改進(jìn)，不斷完善的過(guò)程。班克斯認(rèn)為多元文化教育不僅僅是關(guān)于多種族、多民族和多文化族群，它還是認(rèn)識(shí)現(xiàn)實(shí)的方式和思考的方式。除了對(duì)多元文化教育的本質(zhì)的認(rèn)識(shí)之外，班克斯教授也從多元文化教育的目標(biāo)、多元文化教育的維度以及多元文化教師的素質(zhì)等方面進(jìn)行了深入的論述，尤其是對(duì)多元文化教師素質(zhì)的分析，可以更好的幫助少數(shù)民族外來(lái)教師對(duì)其專業(yè)發(fā)展進(jìn)行反思。以下便是班克斯對(duì)這幾個(gè)方面的論述：

其一，多元文化教育的目的。多元文化教育的主要目的是通過(guò)改革學(xué)校、學(xué)院和大學(xué)，使來(lái)自不同種族、民族和社會(huì)階層的學(xué)生能夠體驗(yàn)到教育的平等；另外，多元文化教育也希望給予男生與女生體驗(yàn)教育成功與遷移的同等機(jī)會(huì)；同時(shí)，多元文化教育可以幫助所有教師形成一個(gè)平等的教學(xué)法概念，這種教學(xué)方法對(duì)所有學(xué)科領(lǐng)域和一般教學(xué)都有價(jià)值。

其二，多元文化教育的維度。班克斯認(rèn)為教師在運(yùn)用多元文化教育理念時(shí)，可以從五個(gè)維度進(jìn)行檢驗(yàn)：內(nèi)容整合，教師使用來(lái)自多樣文化和族群的事例和內(nèi)容，闡釋學(xué)科領(lǐng)域或者其學(xué)科的關(guān)鍵概念、原理、歸納和理論；消除歧視，幫助學(xué)生學(xué)生發(fā)展更為民主的態(tài)度與價(jià)值觀的種族態(tài)度與策略；平等的教學(xué)法，這體現(xiàn)在教師以促進(jìn)不同種族、文化、語(yǔ)言和性別群體學(xué)生的學(xué)業(yè)成就的方式來(lái)不斷改善他們的教學(xué)的過(guò)程中；強(qiáng)化的學(xué)校文化與社會(huì)結(jié)構(gòu)，多元文化教育還包括學(xué)校文化與組織的重建。這五個(gè)維度是多元文化教師在教學(xué)中應(yīng)該運(yùn)用的，也是少數(shù)民族地區(qū)外來(lái)教師的專業(yè)發(fā)展必須考量的一部分。

其三，多元文化教師。教師將依據(jù)他們的個(gè)人專業(yè)經(jīng)驗(yàn)得來(lái)的一套根深蒂固的價(jià)值觀念教學(xué)，但是，教師的這些價(jià)值觀是沒有經(jīng)過(guò)檢驗(yàn)的，教師需要有有關(guān)學(xué)生文化背景等方面的知識(shí)。

此外，多元文化教育專家尼托論述了種族主義、種族歧視、體制因素、文化因素和語(yǔ)言多樣性問題對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)學(xué)業(yè)成就的影響，分析了解釋學(xué)業(yè)成就的多種理論，尤其是對(duì)來(lái)自于不同文化背景的學(xué)生的學(xué)業(yè)成就的分析中提出了提升學(xué)生學(xué)業(yè)生就的對(duì)策：取消能力分班、正確認(rèn)識(shí)標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)與教室中的語(yǔ)言多樣性。通過(guò)對(duì)這些問題的分析與論述，尼托指出多元文化教育是值得肯定的，它有助于提高教學(xué)質(zhì)量、有助于實(shí)現(xiàn)教育公平、有助于培養(yǎng)合格的世界公民。

從上述國(guó)外多元文化教育理論的分析中我們可以看到：不論各個(gè)學(xué)者的視角如何不同，他們都倡導(dǎo)多元文化認(rèn)同和多元文化交往、互尊的價(jià)值理念，堅(jiān)持不同文化之間相互理解、相互尊重與平等的對(duì)話。關(guān)注是不同文化之間的互動(dòng)，這是多元文化教育應(yīng)該特別值得關(guān)注的地方。少數(shù)民族地區(qū)外來(lái)教師群體本身有自己的文化價(jià)值觀和行為方式，在少數(shù)民族地區(qū)任教，首先是一個(gè)文化適應(yīng)與互動(dòng)的過(guò)程，在這個(gè)過(guò)程中，就要以文化多樣性教育理論為指導(dǎo)，既要主動(dòng)參與到少數(shù)民族多樣的文化活動(dòng)中，又要保持自我身份認(rèn)同。德國(guó)教育家斯瓦爾德斯賓格勒（OswaldSpengler）的經(jīng)典表述闡釋：每一種文化各有自己的觀念、自己的性情、自己的生命、意志與感受，也有其自己的死亡。這其中真是轟轟烈烈，有聲有色，有光有熱……每一種文化都有它的自我表現(xiàn)的新的可能，從發(fā)生到成熟，再到衰落，永不復(fù)返……每一文化都有其各自的自我發(fā)展形式，所以世上并不只有一種雕塑、一種繪畫、一種數(shù)學(xué)、一種動(dòng)物學(xué)，而是有許多種。世界歷史是一幅無(wú)止境地形成、無(wú)止境地變化的圖景。這個(gè)世界上也并不只有一種文化，每個(gè)文化都有各自的值得珍視的獨(dú)特性，各個(gè)文化之間只有在相互尊重的基礎(chǔ)上交流和互動(dòng)，才能達(dá)到“各美其美、美人之美、美美與共”的目的。

2國(guó)內(nèi)多元文化教育理論

我國(guó)的多元文化教育研究主要是少數(shù)民族教育，在這方面的研究主要是多元文化教育和多元文化整合教育。多元文化教育強(qiáng)調(diào)文化的“多樣性”，多元文化整合教育關(guān)注文化之間的“共同性”。多元文化教育和上面國(guó)外的多元文化教育大體相同，不再贅述。多元文化整合教育理論是中國(guó)教育人類學(xué)研究中提出來(lái)的第一個(gè)本土化理論，該理論提出的時(shí)間是在上世紀(jì)的90年代（20世紀(jì)90年代）。該理論的核心理念是：一個(gè)多民族國(guó)家的教育在擔(dān)負(fù)人類共同文化成果傳遞功能的同時(shí)，不僅要擔(dān)負(fù)起傳遞本國(guó)主體民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的功能，同時(shí)也要擔(dān)負(fù)起傳遞本國(guó)各少數(shù)民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的功能。該理論不僅解釋了一個(gè)多民族國(guó)家的歷史擔(dān)當(dāng)，更為重要的是在全球經(jīng)濟(jì)一體化和全球文化多樣性的當(dāng)下，仍然具有極強(qiáng)的解釋力，該理論主要在尊重多樣性的前提下強(qiáng)調(diào)各個(gè)文化之間的“整合”?！岸嘣幕辖逃崩碚摮搅硕嘣幕逃木窒蓿瑢⑽幕闯墒且粋€(gè)發(fā)展變化的過(guò)程，注重文化之間交往和互惠。隨后學(xué)界在我國(guó)民族教育的研究中，陸續(xù)提出了一些本土化的解釋理論，比如：中華多元一體化教育理論（王鑒，西北師范大學(xué)）、和諧共生教育理論（張?jiān)妬?，西南大學(xué)）、民族教育意識(shí)三態(tài)說(shuō)（錢民輝，北京大學(xué)）、一核多元·中和位育（吳明海，中央民族大學(xué)）等。這些本土化理論，都是基于中國(guó)是統(tǒng)一的多民族國(guó)家和中華文化的多元一體性。

多元文化教育理論強(qiáng)調(diào)在教育中利用本土文化資源進(jìn)行教育。因此，本土教育觀也是多元文化教育研究的題中應(yīng)有之義?！暗胤叫灾R(shí)”是本土教育得以實(shí)現(xiàn)的理論基礎(chǔ)，在少數(shù)民族教育中，越來(lái)越關(guān)注地方性知識(shí)在挖掘本土教育資源中的作用。地方性知識(shí)是對(duì)傳統(tǒng)知識(shí)觀批判的基礎(chǔ)上提出的?！暗胤叫灾R(shí)”概念是由美國(guó)詮釋人類學(xué)家格爾茨在其《地方性知識(shí)》一書中提出的，他認(rèn)為：“我們都是持不同文化的土著，每一個(gè)不與我們直接一樣的人都是異己、外來(lái)的。”“我們永遠(yuǎn)難以像理解我們自己的文化一樣去確切的體悟不同時(shí)代或不同民族的人們的想象。同時(shí)，認(rèn)為我們永遠(yuǎn)也不能理解這些想法也是謬誤。”格爾茨認(rèn)為，“組成文化的不是事物、人、行為和感情，而是由常規(guī)和概念以及組織這些常規(guī)和概念的原則?！睘榇?，我們?cè)噲D理解另一種文化以及它的社會(huì)知識(shí)建構(gòu)時(shí)，必須以“文化持有者內(nèi)部的眼界”深入對(duì)方，采用深度描寫，從異己文化的情境中將“推理過(guò)程深思熟慮”，并“把自我認(rèn)識(shí)、自我觀察、自我理解的過(guò)程和其他認(rèn)識(shí)、其他理解的過(guò)程焊接在一起”對(duì)應(yīng)關(guān)照，使不可理解的文化符號(hào)在各自的文化氛圍中彰顯自身。”可見。格爾茨是將地方性知識(shí)放置在具體的文化現(xiàn)象中的，這里的地方性知識(shí)不只是地域意義上的，還包括研究對(duì)象的價(jià)值觀對(duì)該知識(shí)的理解、適用的領(lǐng)域。格爾茨的地方性知識(shí)理論對(duì)少數(shù)民族地區(qū)外來(lái)教師專業(yè)發(fā)展有借鑒之處，外來(lái)教師對(duì)本土知識(shí)和價(jià)值觀的掌握和理解是提升其自我專業(yè)發(fā)展的有效途徑。

地方性知識(shí)在教育領(lǐng)域中的研究也日益增多，本土教育觀便是其中的一部分，這需要教師具有“文化敏感性”，因此，與教師的文化敏感性密切相關(guān)的文化適切性和文化回應(yīng)性教學(xué)也是研究少數(shù)民族地區(qū)教師專業(yè)發(fā)展可以借鑒的理論。具體有以下研究：

第一，本土教育與少數(shù)民族教師專業(yè)發(fā)展

這一理念關(guān)照下的少數(shù)民族教師專業(yè)發(fā)展將教師的專業(yè)發(fā)展置于廣大的文化背景中，主要的研究方面有：第一，少數(shù)民族教師專業(yè)發(fā)展的途徑研究。認(rèn)為本土化是少數(shù)民族教師提升文化自覺的基礎(chǔ)，本民族的文化傳統(tǒng)是少數(shù)民族教師開展教育教學(xué)的基礎(chǔ)，也是保持民族獨(dú)特性的根本所在。作為少數(shù)民族教師，需對(duì)本民族文化有明晰的認(rèn)識(shí)與體悟，在教育教學(xué)中充分挖掘本民族優(yōu)秀的文化傳統(tǒng)內(nèi)容。少數(shù)民族教師不僅需要深諳本民族文化傳統(tǒng)，也需要掌握其他各民族文化與世界文化。

第二，文化適切性與教師專業(yè)發(fā)展

文化適切性教育認(rèn)為每個(gè)民族都有自己的教育方式，教師要做到尊重每一種文化，將每一民族的文化融入到教學(xué)中。在教師的專業(yè)發(fā)展中主要應(yīng)該做到教育內(nèi)容和教育方式的適切性。國(guó)內(nèi)對(duì)文化適切性理論關(guān)注做多的是中央民族大學(xué)的常永才教授。他以加拿大安大略省的原住民兒童教育的經(jīng)驗(yàn)為借鑒，運(yùn)用文化適切性的視角對(duì)我國(guó)的少數(shù)民族教育進(jìn)行了闡釋，認(rèn)為我國(guó)邊疆民族地區(qū)也具有文化多樣性的特點(diǎn)，并且民族地區(qū)學(xué)生的學(xué)業(yè)成就也在提高，在民族教育革新中也應(yīng)該借鑒這種理論，注重尊重邊疆民族文化。同時(shí)，還對(duì)文化適切性教育觀進(jìn)行了反思。認(rèn)為文化適切性教育觀固然有其值得我們借鑒學(xué)習(xí)的方面，但是文化適切性的弊端在于，機(jī)械強(qiáng)調(diào)單一文化，未能關(guān)注文化之間的對(duì)話和互惠。文化適切性理論還要加強(qiáng)文化之間的對(duì)話，達(dá)到文化的理解、尊重與認(rèn)同。

二、文化適應(yīng)與文化互動(dòng)理論文獻(xiàn)綜述

之所以對(duì)文化適應(yīng)進(jìn)行分析，是因?yàn)槲幕m應(yīng)與文化互動(dòng)有一定的理論聯(lián)系，因此文化適應(yīng)的相關(guān)研究對(duì)少數(shù)民族地區(qū)外來(lái)教師專業(yè)發(fā)也是值得借鑒的。

（一）文化適應(yīng)研究狀況

文化適應(yīng)（acculturation）首先是人類學(xué)的研究范疇，人類學(xué)語(yǔ)境中的文化適應(yīng)是指?jìng)€(gè)體從一種文化轉(zhuǎn)移到另一種與其當(dāng)初生活的文化不同的異質(zhì)文化后而發(fā)生的行為選擇和行為調(diào)整的現(xiàn)象。人類學(xué)家將文化適應(yīng)看成是一個(gè)群體的過(guò)程。跨文化心理學(xué)研究領(lǐng)域中主要研究的是“涵化”，即兩種不同文化群體或個(gè)體通過(guò)持續(xù)直接的接觸而引起的個(gè)體心理層面和社會(huì)文化層面的變化。

人類學(xué)研究主要關(guān)注文化適應(yīng)過(guò)程中的文化變遷，而對(duì)文化適應(yīng)過(guò)程中的心理變化有所忽視。因此，學(xué)者從心理學(xué)跨文化適應(yīng)的視角來(lái)研究文化適應(yīng)，跨文化適應(yīng)心理學(xué)家Berry對(duì)跨文化適應(yīng)問題進(jìn)行了深入的研究。berry教授以涵化代替文化適應(yīng)，他認(rèn)為涵化是兩個(gè)或兩個(gè)以上文化群體之間相互的適應(yīng)，而文化適應(yīng)一般強(qiáng)調(diào)單向的適應(yīng)，主要是對(duì)主流文化的適應(yīng)，他認(rèn)為文化之間的適應(yīng)應(yīng)該是相互，因此他的跨文化心理學(xué)的核心概念便是“涵化”。他指出完整的涵化應(yīng)該包括兩個(gè)或兩個(gè)以上文化群體成員因接觸而發(fā)生文化和心理兩類變化的雙重過(guò)程。因此，涵化概念也主要包括這兩個(gè)維度：第一，心理層面或個(gè)體層面的涵化；第二，文化層面或群體層面的涵化。在此基礎(chǔ)上，貝理教授又探討了個(gè)體在兩個(gè)維度（保留本民族傳統(tǒng)文化和與主流文化群體交流兩個(gè)維度）的不同表現(xiàn)，得出了四種不同的涵化策略：整合、同化、分離和邊緣化，并認(rèn)為整合策略是涵化最好的策略。此后，國(guó)內(nèi)的研究者對(duì)貝理教授的涵化概念進(jìn)行了研究，常永才教授分析了人類學(xué)經(jīng)典涵化概念的局限，認(rèn)為涵化概念雖然至今人們?nèi)猿Ｊ褂?，但存在忽視個(gè)體心理分析的局限，人類學(xué)經(jīng)典涵化概念定義過(guò)于簡(jiǎn)單籠統(tǒng)、方法論意義上的可操作性不足，他認(rèn)為人類學(xué)涵化概念忽視了文化群體之間的雙向互動(dòng)。

文化認(rèn)同與民族認(rèn)同的研究中，也主要是在借鑒涵化理論的基礎(chǔ)上進(jìn)行的本土研究，國(guó)外的研究主要是貝理教授的研究，前文已做了分析，國(guó)內(nèi)主要有：常永才教授從文化認(rèn)同與涵化的視角對(duì)民族團(tuán)結(jié)教育進(jìn)行了深入研究，認(rèn)為應(yīng)該將文化認(rèn)同與涵化運(yùn)用到民族團(tuán)結(jié)教育中，促進(jìn)雙文化認(rèn)同與整合，文中以心理涵化這一概念指代“文化同化”，因?yàn)楹⒅匚幕后w的雙向互動(dòng)，他認(rèn)為貝理的雙維度理論模型能很好的解決涵化中的心理問題，指出健全的涵化即民漢文化的整合是民族團(tuán)結(jié)教育的基礎(chǔ)。

在跨文化心理的研究中，主要對(duì)文化適應(yīng)的過(guò)程和結(jié)構(gòu)進(jìn)行研究，主要有：文化適應(yīng)的階段（克利福德的文化適應(yīng)三階段和四階段假說(shuō)、阿德勒文化適應(yīng)的五階段假說(shuō)、班克斯的文化身份認(rèn)同階段）、文化適應(yīng)模式（文化適應(yīng)過(guò)程中的主要問題（萬(wàn)明鋼，1993）。其中，克利福德的文化適應(yīng)階段為：第一階段，多幸期，即新奇階段；第二階段為文化沖擊階段，個(gè)體慢慢的體會(huì)到了文化沖擊；第三階段是文化變化階段，個(gè)體開始融入新的文化；在經(jīng)歷前三個(gè)階段后，個(gè)體才最終進(jìn)入到精神安穩(wěn)即文化適應(yīng)的第四階段。阿德勒在1975年提出的文化適應(yīng)五階段假說(shuō)：“接觸階段；不統(tǒng)一階段；否定階段；自律階段；獨(dú)立階段?！卑嗫怂沟奈幕矸菡J(rèn)同階段主要分為：階段一：文化心理束縛；階段二：文化封裝；階段三：文化身份理清；階段四：二元文化主義；階段五：多元文化主義和反思民族主義。

此外，還要一些針對(duì)特定區(qū)域和特點(diǎn)人群的文化適應(yīng)研究，主要有：寸曉紅《阿昌族社會(huì)的文化適應(yīng)研究》（昆明：云南大學(xué)出版社，2012），張霜《民族學(xué)校教育中的文化適應(yīng)研究——貴州石門坎苗族百年學(xué)校教育人類學(xué)個(gè)案考察》（北京：民族出版社，2012），汪力娟，趙德文《碧約人的社會(huì)變遷與文化適應(yīng)》（昆明：云南大學(xué)出版社，2012），雷龍?jiān)?，甘怡群《?lái)華留學(xué)生的跨文化適應(yīng)調(diào)查》（《中國(guó)心理衛(wèi)生雜志》2004年第10期），楊軍紅《來(lái)華留學(xué)生的跨文化適應(yīng)問題研究》（華東師范大學(xué)2005年博士學(xué)位論文）等。這些研究主要就某一區(qū)域或某一人群的文化差異和文化適應(yīng)進(jìn)行分析，對(duì)文化適應(yīng)理論用于解答中國(guó)現(xiàn)實(shí)的問題有特別價(jià)值。

（二）文化互動(dòng)研究綜述

前文已經(jīng)提出，文化多樣性教育關(guān)注文化之間的差異性而忽視了文化之間的同一性，因此也忽視了文化間的互動(dòng)與互惠。對(duì)此，文化互動(dòng)理論的提出彌補(bǔ)了這一局限，文化互動(dòng)在堅(jiān)持文化多樣性的前提下，注重文化間的平等對(duì)話，最終達(dá)到雙方視域的融合。具體到教育中，“多元文化整合教育”著力在尊重差異性的前提下達(dá)到“整合”，這就要求教師具有文化互動(dòng)勝任力，這是一種超越的教育觀。

聯(lián)合國(guó)教科文組織（UNESCO）在1992年明確提出了“文化互動(dòng)”的概念。至此，文化互動(dòng)作為新近國(guó)際理念才在我國(guó)興起，但是運(yùn)用到教育領(lǐng)域的研究很少。聯(lián)合國(guó)教科文組織（UNESCO）在世界報(bào)告中對(duì)文化互動(dòng)概念產(chǎn)生的背景、發(fā)展、基本理念進(jìn)行了深入分析，是目前對(duì)文化互動(dòng)研究比較深入的報(bào)告，值得我們?cè)诔珜?dǎo)多元文化教育的今天積極的借鑒。該報(bào)告指出：文化互動(dòng)概念的提出是由于文化多樣性的保護(hù)受到了破壞，傳統(tǒng)多元文化教育的局限日益凸顯，多元文化主要過(guò)分強(qiáng)調(diào)“差異”，忽視文化群體間的共性。因此，在聯(lián)合國(guó)教科文組織的多次國(guó)際會(huì)議中，用“文化互動(dòng)”概念取代“多元文化”。在該報(bào)告中，首次對(duì)文化互動(dòng)的概念本質(zhì)進(jìn)行了闡釋：文化互動(dòng)中的文化不是自我封閉、固定不變的東西，而是存在與彼此互動(dòng)的關(guān)系中的；文化互動(dòng)倡導(dǎo)的是要進(jìn)一步促進(jìn)不同文化群體之間的理解、尊重和對(duì)話，建構(gòu)一種有益于彼此發(fā)展的共同的生活方式；文化互動(dòng)是一個(gè)動(dòng)力學(xué)的概念，它聚焦于不同文化群體間發(fā)展出種種關(guān)系，構(gòu)建出貢獻(xiàn)的文化表述。

國(guó)內(nèi)對(duì)文化互動(dòng)的研究很少，中央民族大學(xué)常永才教授在《全球化、文化多樣性與教育政策的國(guó)際新近理念》一文中對(duì)文化互動(dòng)的理念、現(xiàn)實(shí)意義與局限進(jìn)行了分析。他認(rèn)為，在看待文化差異上，文化互動(dòng)教育將文化差異視為一種有意義的資源，這符合當(dāng)代哲學(xué)的主體間性以及在其啟迪下的主體間性理論，并且文化互動(dòng)教育理念克服了多元文化主義教育觀可能導(dǎo)致的自我文化中心的局限，更有利于社會(huì)的和諧與創(chuàng)新。

三、相關(guān)的具體研究

與本研究相關(guān)的具體研究主要有以下幾個(gè)方面：教師專業(yè)發(fā)展、教師文化互動(dòng)勝任力和少數(shù)民族地區(qū)外來(lái)教師專業(yè)發(fā)展。之所以對(duì)教師專業(yè)發(fā)展進(jìn)行文獻(xiàn)分析，是因?yàn)閺闹锌梢园l(fā)現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的一般結(jié)構(gòu)，并結(jié)合少數(shù)民族地區(qū)外來(lái)教師專業(yè)發(fā)展的特殊性，探討適合少數(shù)民族地區(qū)外來(lái)教師的專業(yè)發(fā)展結(jié)構(gòu)；教師勝任力的研究能幫助處于少數(shù)民族地區(qū)外來(lái)教師更好的提升自己的專業(yè)化發(fā)展之路。

（一）教師專業(yè)發(fā)展研究

教師專業(yè)發(fā)展的研究始于20世紀(jì)70年代有效教學(xué)和教師效能的研究，80年代教師專業(yè)發(fā)展步入了發(fā)展階段。國(guó)內(nèi)有關(guān)教師專業(yè)發(fā)展的研究主要集中在教師專業(yè)發(fā)展結(jié)構(gòu)、教師專業(yè)發(fā)展的評(píng)價(jià)指標(biāo)、以及提升教師專業(yè)發(fā)展的培訓(xùn)模式等方面的研究，這這里只對(duì)與本論文密切相關(guān)的文獻(xiàn)進(jìn)行分析。

教師專業(yè)發(fā)展途徑研究：有的學(xué)者將教師的專業(yè)置于課堂的場(chǎng)域，認(rèn)為培養(yǎng)教師的文化敏感性可以獲得新的教師專業(yè)發(fā)展的支撐。培養(yǎng)教師的文化敏感性有利于消除教師的文化偏見和刻板印象，改進(jìn)教師的課堂教學(xué)質(zhì)量，文化敏感性是教師提升教師專業(yè)發(fā)展的很好的途徑（程良宏，2014）；也有學(xué)者從多元文化教育中跨文化教師的類型分析中，探討了教師的跨文化適應(yīng)和教師的課程實(shí)施取向之間的關(guān)系，認(rèn)為，作為“局內(nèi)人”的教師在課程實(shí)施上采取“忠實(shí)執(zhí)行”的取向，而作為“局外人”的教師則往往基于對(duì)學(xué)生的“同情性理解”或迫切希望改變現(xiàn)狀的心態(tài)，開展有益的資源開發(fā)（“文化附加”甚至“創(chuàng)生”新的課程）。教師對(duì)課程資源的參與，不是簡(jiǎn)單的技術(shù)參與，而是深刻的融入了教師個(gè)人的身份層面，教師成為學(xué)生文化背景的“局內(nèi)人”是教師積極的參與課程變革的關(guān)鍵，也是教師專業(yè)發(fā)展的核心。（王艷玲，2014）；此外，有學(xué)者從教師的文化適應(yīng)視角出發(fā)，認(rèn)為，教師的文化適應(yīng)能力是現(xiàn)代教師的重要因素之一，它與教師的學(xué)科知識(shí)、教學(xué)技能和專業(yè)性向一起共同覺決定著教師的有效教學(xué)，教師的文化適應(yīng)性也是教師專業(yè)發(fā)展的重要因素。（盧俊勇，2011）；同樣的，有學(xué)者從文化這一維度進(jìn)行分析，認(rèn)為教師教育觀念的轉(zhuǎn)變是與教師所處的社會(huì)歷史文化環(huán)境緊密相關(guān)的，是一定歷史文化傳承的結(jié)果，教師教育觀念體現(xiàn)著歷史性和文化性，歷史性和文化性結(jié)合是轉(zhuǎn)變教師教育觀念的有效方法（劉延梅，2009）。

在提高教師專業(yè)發(fā)展途徑的研究中，都凸顯了一個(gè)共同的特征：即對(duì)教師的文化素養(yǎng)、教師的文化敏感性、教師的文化適應(yīng)于互動(dòng)的關(guān)注，超越了傳統(tǒng)的教師專業(yè)發(fā)展的機(jī)械的一元的模式，這也是本論文教師專業(yè)發(fā)展所持有的本質(zhì)觀。

教師專業(yè)發(fā)展結(jié)構(gòu)研究：對(duì)于教師專業(yè)發(fā)展結(jié)構(gòu)的研究，學(xué)者主要從以下幾個(gè)方面進(jìn)行了研究：曾榮光教授認(rèn)為教師專業(yè)發(fā)展主要包括教師的專業(yè)知識(shí)和專業(yè)服務(wù)理想兩個(gè)方面；（曾榮光，1984）葉瀾教授認(rèn)為，教師的專業(yè)發(fā)展除了教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)、能力結(jié)構(gòu)外，還應(yīng)該包括教師的專業(yè)理念；（葉瀾，1998）；隨著新基礎(chǔ)教育實(shí)驗(yàn)的展開，葉瀾教授也對(duì)教師專業(yè)結(jié)構(gòu)進(jìn)行了進(jìn)一步的深入研究，認(rèn)為：“教師作為一名專業(yè)人員，其專業(yè)結(jié)構(gòu)除了專業(yè)理念、專業(yè)只能和專業(yè)服務(wù)精神外，還包括自我專業(yè)發(fā)展意識(shí)的維度；（葉瀾，2001）陳碧芬對(duì)藏族的一位數(shù)學(xué)教師進(jìn)行了深入的個(gè)案研究，她認(rèn)為教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)（PCK）是教師專業(yè)發(fā)展的核心（陳碧芬，2010）。

從對(duì)教師專業(yè)發(fā)展結(jié)構(gòu)的分析中，筆者發(fā)展：不管學(xué)者的研究視角如何，對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的結(jié)構(gòu)都可以歸納為：教師發(fā)展專業(yè)知識(shí)、教師專業(yè)發(fā)展專業(yè)技能、教師專業(yè)發(fā)展態(tài)度與教師專業(yè)發(fā)展道德上，維度缺失了教師專業(yè)發(fā)展的文化要素。因此，本論文對(duì)教師專業(yè)發(fā)展結(jié)構(gòu)的建構(gòu)中， 將文化因素納入到知識(shí)、技能、態(tài)度和道德維度中，并且始終貫穿在這些結(jié)構(gòu)中。

（二）教師勝任力研究

目前在教師勝任力研究中，主要有兩種傾向：一種是以技能為本，一種是以素質(zhì)為本，技能為主的勝任力強(qiáng)調(diào)教師個(gè)人的知識(shí)和技能，而素質(zhì)為本的教師勝任力則重視教師的判斷力、創(chuàng)造力、問題解決的能力、和決策能力等。以這兩種傾向?yàn)榛A(chǔ)，國(guó)內(nèi)外對(duì)教師勝任力研究主要有：

美國(guó)全國(guó)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)委員會(huì)頒發(fā)的文件《教師應(yīng)該知道什么，能夠做什么》中提出了優(yōu)秀教師應(yīng)該具備的五項(xiàng)能力：第一，教師對(duì)學(xué)生負(fù)責(zé)；第二，教師應(yīng)該了解所教學(xué)科和學(xué)科教學(xué)法；第三，教師有責(zé)任組織、監(jiān)督、指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)；第四，教師要系統(tǒng)的思考教學(xué)實(shí)踐，并從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)；第五，教師是學(xué)習(xí)型社會(huì)的成員，這“五項(xiàng)核心建議”是有關(guān)美國(guó)教師勝任力指標(biāo)的全面的概括。

英國(guó)國(guó)家教育評(píng)估中心（NEAC）則看重教師的素質(zhì)，認(rèn)為教師的“教育價(jià)值觀”是勝任力的其中一個(gè)重要的要素。（Earjey，1992）

澳大利亞國(guó)家教學(xué)委員會(huì)（NPQTL）依據(jù)教師勝任力標(biāo)準(zhǔn)為全國(guó)教師開發(fā)設(shè)計(jì)的勝任力框架包括：專業(yè)知識(shí)與價(jià)值、與學(xué)生和他人互動(dòng)共同工作、計(jì)劃和管理教學(xué)過(guò)程、監(jiān)控和評(píng)估學(xué)生的學(xué)習(xí)、進(jìn)行反思評(píng)估和計(jì)劃。

我國(guó)的教師勝任力研究領(lǐng)域，劉兆吉率先研究了120名優(yōu)秀教師和模范班主任的優(yōu)秀品質(zhì)（劉兆吉，1980），此后從心理角度研究教師的品質(zhì)的課題才逐漸增加。臺(tái)灣的姚以齊通過(guò)問卷調(diào)查得出優(yōu)秀教師的素質(zhì)為：學(xué)問優(yōu)良、教法良好、人格高尚、熱心、公平、思想新穎、胸懷坦蕩、幫助學(xué)生、精神蓬勃、富于同情、志趣高、樸素、勤奮、聲望卓著。（雷鳴，2007）；徐建平在其博士畢業(yè)論文研究中構(gòu)建了中小學(xué)教師勝任力模型，包括優(yōu)秀教師勝任力特征和教師共有的勝任力特征。其中，優(yōu)秀教師的勝任力包括進(jìn)取心、責(zé)任感、理解他人、自我控制、專業(yè)知識(shí)與技能、情緒覺察能力、挑戰(zhàn)與支持、自信心、概念性思考、自我評(píng)估、效率感項(xiàng)特征。教師共有的勝任力包括組織管理能力、正直誠(chéng)實(shí)、創(chuàng)造性、寬容性、團(tuán)隊(duì)協(xié)作、反思能力、職業(yè)偏好、溝通技能、尊敬他人、分析性思維、穩(wěn)定的情緒11項(xiàng)特征（徐建2004）；2005年李英武探索了中小學(xué)教師勝任力結(jié)構(gòu)維度，主要包括：情感道德特征、教學(xué)勝任力、動(dòng)機(jī)與調(diào)節(jié)、管理勝任力；2008年宋倩建立了高校教師勝任力模型，主要包括六個(gè)維度：認(rèn)知?jiǎng)偃瘟?、人際互動(dòng)、成就特征、接納特征、師德特征、知識(shí)技能（李英武，2008）。

上述這些教師勝任力結(jié)構(gòu)的研究對(duì)本論文建構(gòu)少數(shù)民族地區(qū)外來(lái)教師的專業(yè)發(fā)展結(jié)構(gòu)有一定的借鑒作用，但是其中缺乏了教師的文化互動(dòng)這一維度，并且教師的文化互動(dòng)勝任力也有不同的維度，本論文在借鑒此研究的基礎(chǔ)上試圖建構(gòu)適切于少數(shù)民族地區(qū)外來(lái)教師專業(yè)發(fā)展的文化互動(dòng)勝任力結(jié)構(gòu)。

（三）少數(shù)民族地區(qū)外來(lái)教師專業(yè)發(fā)展研究綜述

有關(guān)外來(lái)教師的相關(guān)研究成果在學(xué)術(shù)領(lǐng)域不多，筆者以“外來(lái)教師”為關(guān)鍵詞搜索，發(fā)現(xiàn)已有不多的研究主要從外來(lái)教師的面臨的困惑和原因分析、外來(lái)教師的文化適應(yīng)問題以及提升外來(lái)教師文化適應(yīng)的策略方面進(jìn)行。例如，程?hào)|亞通過(guò)對(duì)藏族中學(xué)的三位教師的個(gè)案研究發(fā)現(xiàn)：由于漢族教師自身文化與民族地區(qū)的文化存在一定的差異性，漢族教師在專業(yè)發(fā)展中的適應(yīng)問題也日漸突出。并指出漢族教師在藏族的文化適應(yīng)問題主要提體現(xiàn)在社會(huì)環(huán)境、心理適應(yīng)和專業(yè)適應(yīng)三個(gè)方面。王鑒教授對(duì)雙語(yǔ)教師的研究中集中探討了雙語(yǔ)教師的文化適應(yīng)問題，認(rèn)為雙語(yǔ)教師在使用兩種語(yǔ)言教學(xué)中，表面上是語(yǔ)言技巧問題，實(shí)質(zhì)上是跨文化適應(yīng)問題，王鑒教授在分析雙語(yǔ)教師文化適應(yīng)問題的原因的基礎(chǔ)上進(jìn)一步分析了少數(shù)民族教師跨文化適應(yīng)的兩種情況：（1）少數(shù)民族教師使用漢語(yǔ)時(shí)產(chǎn)生的跨文化適應(yīng)困難；（2）漢族或其他民族教師進(jìn)入另外民族成分占主體的少數(shù)民族地區(qū)進(jìn)行雙語(yǔ)教學(xué)時(shí)產(chǎn)生的跨文化適應(yīng)困難。第二種情況正是本研究所關(guān)注的，這類教師也就是本研究主要關(guān)注的對(duì)象：“少數(shù)民族地區(qū)外來(lái)教師”，這類教師除了面對(duì)語(yǔ)言的掌握和使用外，還面對(duì)著生活變化、社會(huì)支持、文化距離、歧視和偏見所帶來(lái)的困難；張海清教授對(duì)少數(shù)民族外來(lái)教師的文化適應(yīng)問題做了專門研究，他認(rèn)為人才流動(dòng)機(jī)制提升了邊疆民族地區(qū)學(xué)校教育的師資力量，促進(jìn)了當(dāng)?shù)亟逃聵I(yè)的發(fā)展，但是邊疆少數(shù)民族地區(qū)的區(qū)域文化、歷史傳統(tǒng)、民風(fēng)民俗等的獨(dú)特性，使非本土的新教師在入職過(guò)程中出現(xiàn)少數(shù)民族文化適應(yīng)困難，并指出造成文化適應(yīng)困難的原因主要有：（1）交際文化中的文化休克；（2）飲食文化的拒絕與回避；（3）生活環(huán)境變化導(dǎo)致身體病變；（4）民風(fēng)差異的認(rèn)同困難；（5）文化資源差異出現(xiàn)的溝壑。此外，有的學(xué)者從多元文化背景角度對(duì)少數(shù)民族地區(qū)外來(lái)教師在教學(xué)中遇到的困難進(jìn)行了研究。例如，程紅艷認(rèn)為，多元文化背景下的教師面臨著來(lái)自不同地域、階層、民族等不同文化群體所帶來(lái)的挑戰(zhàn)，傳統(tǒng)“文化盲點(diǎn)式”教學(xué)使得教師對(duì)于自身及學(xué)校系統(tǒng)所持有和傳播的文化特點(diǎn)缺乏反思，教學(xué)不能使來(lái)自社會(huì)邊緣及與主流文化存在差異的學(xué)生受益，存在隱形的不公平，教師之間不同文化的沖突、誤解、排斥、不信任會(huì)使教師缺乏少數(shù)民族文化的體驗(yàn)，往往不能完全理解或體諒他們的生活體驗(yàn)和經(jīng)歷，教學(xué)效果較差。少數(shù)民族地區(qū)外來(lái)教師也面臨著多元文化的挑戰(zhàn)，少數(shù)民族外來(lái)教師要提升自己的專業(yè)發(fā)展，在教學(xué)中也要有文化敏感性，使自己成為一個(gè)文化的反思者和多元文化融合的促進(jìn)者。

此外，還要一些研究者對(duì)外來(lái)教師的文化適應(yīng)問題進(jìn)行了具體的研究，例如魏正子對(duì)邊疆佤族外來(lái)教師的課題管理的研究。（魏正子，2013）的研究。杜沙沙的碩士論文中對(duì)傣族外來(lái)教師和傣族“和尚生”之間沖突的研究（杜沙沙，2012）蔡火林對(duì)甘孜藏區(qū)外來(lái)教師的文化適應(yīng)問題研究，作者對(duì)甘孜藏區(qū)外來(lái)教師文化適應(yīng)存在的問題、甘孜藏區(qū)外來(lái)教師文化適應(yīng)問題的原因和提升甘孜藏區(qū)外來(lái)教師文化適應(yīng)的對(duì)策均進(jìn)行分析，對(duì)外來(lái)教師的文化適應(yīng)有一定的借鑒價(jià)值（蔡火林，2015）；蔣芝蘭對(duì)西藏外來(lái)教師的跨文化適應(yīng)性進(jìn)行了研究。（蔣芝蘭，2008），張艷莉的碩士論文中對(duì)藏族中小學(xué)藏族教師的文化適應(yīng)問題進(jìn)行了研究，發(fā)現(xiàn)藏族外來(lái)教師有很高的離職傾向，主要原因是文化適應(yīng)問題。（張艷莉，2016）這些具體研究對(duì)本研究有很大的啟發(fā)，但是也應(yīng)該看到?jīng)]有將少數(shù)民族外來(lái)教師的文化適應(yīng)問題植入到大的社會(huì)文化背景中考慮，也沒有考慮到文化之間的互動(dòng)在外來(lái)教師專業(yè)發(fā)展中的作用，這是本研究要關(guān)注的方面。

國(guó)外有關(guān)外來(lái)教師的研究也值得我們學(xué)習(xí)，筆者這里主要介紹有關(guān)澳大利亞外來(lái)教師的研究，主要的研究成果有郭維在其專著《澳大利亞外來(lái)教師問題研究》，作者指出，在全球化的背景中，勞動(dòng)力大量涌向澳大利亞。此外，由于教師短缺，澳大利亞從其他國(guó)家通過(guò)招募的方式引入教師。作者進(jìn)一步指出，這些教師雖然能填補(bǔ)澳大利亞教師隊(duì)伍短缺造成的空缺，但是大多數(shù)教師還是不能適應(yīng)來(lái)自不同文化背景的學(xué)生，他們也很難和澳大利亞本土的教師進(jìn)行文化的交流，這其中一個(gè)最大的障礙是語(yǔ)言與文化的問題。澳大利亞外來(lái)教師問題研究可以為本研究中的少數(shù)民族地區(qū)外來(lái)教師專業(yè)發(fā)展研究提供背景知識(shí)，澳大利亞在外來(lái)教師的培訓(xùn)與培養(yǎng)中有一些策略值得我們學(xué)習(xí)，但是也要看到澳大利亞和我國(guó)社會(huì)和文化的差異，外來(lái)教師的文化適應(yīng)也相應(yīng)的有不同，要從我國(guó)少數(shù)民族地區(qū)獨(dú)特的文化環(huán)境中去考量。

有關(guān)外來(lái)教師的研究對(duì)為數(shù)民族地區(qū)外來(lái)教師專業(yè)發(fā)展有借鑒作用，比如有關(guān)外來(lái)教師文化適應(yīng)維度的研究、外來(lái)教師文化適應(yīng)的困境、外來(lái)教師文化適應(yīng)的策略等都是值得我們?nèi)リP(guān)注的。但是，對(duì)以往的研究深入分析，筆者發(fā)現(xiàn)，這些研究都只關(guān)注外來(lái)教師對(duì)本土文化的適應(yīng)，忽視了外來(lái)教師與本土教師之間的文化互動(dòng)，文化適應(yīng)不應(yīng)是單向的適應(yīng)，而是兩個(gè)文化群體之間雙向交流與互動(dòng)的過(guò)程。

四、已有研究的啟發(fā)與不足

值得借鑒之處：已有的研究中，有很多理論是值得我們對(duì)少數(shù)民族地區(qū)外來(lái)教師專業(yè)發(fā)展問題借鑒與學(xué)習(xí)的。比如多元文化教育理論、涵化理論、文化互動(dòng)理論等。同時(shí)，在借鑒這里理論成果的基礎(chǔ)上，也要看到已有研究的不足，這樣才能進(jìn)行理論的創(chuàng)新，并且在以后的研究中彌補(bǔ)之，可以更好的為理論的發(fā)展提供新的活力。

不足之處：

第一，縱觀已有研究，在研究對(duì)象的選擇中，對(duì)少數(shù)民族地區(qū)外來(lái)教師專業(yè)發(fā)展研究很少，只有不到10篇的碩博論文，隨著外來(lái)教師的增多，有關(guān)少數(shù)民族地區(qū)外來(lái)教師的研究應(yīng)該有所加強(qiáng)；

第二，在對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的研究中，對(duì)教師的專業(yè)知識(shí)和專業(yè)技能強(qiáng)調(diào)的比較多，但是缺失對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的文化關(guān)照，并且已有的研究中很少有從文化互動(dòng)的視角去分析教師專業(yè)發(fā)展的；

第三，在研究方法中，已有研究大多是思辨研究和演繹研究，以量化的實(shí)證研究來(lái)論證研究假設(shè)，沒有從研究對(duì)象本身的視角去闡釋意義。對(duì)少數(shù)民族地區(qū)外來(lái)教師的研究，應(yīng)該以人類學(xué)的研究范式為指導(dǎo)，運(yùn)用布魯納先生的敘事教育理論進(jìn)行探討，才能更好的闡釋研究行為背后的意義，也能很好的重塑教師個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)，將少數(shù)民族地區(qū)外來(lái)教師的生活經(jīng)歷與職業(yè)發(fā)展歷程以富有結(jié)構(gòu)化的故事展示出來(lái)，從這些獨(dú)特的經(jīng)驗(yàn)中建構(gòu)適合少數(shù)民族地區(qū)外來(lái)教師專業(yè)發(fā)展的結(jié)構(gòu)，走向可能的世界，這是值得學(xué)界進(jìn)一步探討的。

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（責(zé)任編輯：趙廣示）