養(yǎng)成語文素養(yǎng)：語文教科書深度開發(fā)的核心取向

朱家瓏

語文素養(yǎng)是一種以“語言建構與運用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”和“文化傳承與理解”為核心，由語文知識、語言積累、語文能力、學習習慣、語感體悟以及思想觀念、思維能力、審美情趣、文化品位等有機整合的語文修養(yǎng)。語文素養(yǎng)反映了學生在語文學習方面表現(xiàn)出的“比較穩(wěn)定的、最基本的、適應時代發(fā)展要求的學識、能力、技藝和情感態(tài)度價值觀”，體現(xiàn)了“工具性”和“人文性”的

統(tǒng)一。

隨著“知識中心時代”向“核心素養(yǎng)時代”的轉(zhuǎn)型，指向核心素養(yǎng)的語文課程教學改革必然會對語文教科書的深度開發(fā)提出種種挑戰(zhàn)：語文教科書的目標定位從指向“雙基”“三維”到語文素養(yǎng)；編寫結構從“知識體系”轉(zhuǎn)向“素養(yǎng)體系”；價值追求從閱讀經(jīng)典取向到兒童素養(yǎng)發(fā)展取向等。顯然，基于養(yǎng)成語文素養(yǎng)，既是語文教科書編寫的重心、主軸，又是核心理念、編寫動機和價值取向。要克服傳統(tǒng)的教科書編寫觀念中注重“知識立意”，忽視兒童主體；注重成人視角，忽視兒童特點；注重“工具”意識，忽視“人文”精神；注重“‘教材”定勢，忽視“‘學材”思維；注重局部素養(yǎng)，忽視整體素養(yǎng)等現(xiàn)象。筆者以為，語文教科書的深度開發(fā)唯有聚焦養(yǎng)成學生的語文素養(yǎng)，尤其是語文核心素養(yǎng)，包括聽說讀寫思的語文核心學習能力，才能真正成為支撐和培育學生語文素養(yǎng)的有效載體，才能不斷優(yōu)化語文教科書整體建構的創(chuàng)生過程，才能充分彰顯語文教科書獨特的育人功能和學科本質(zhì)魅力。為此，本文聚焦養(yǎng)成學生語文素養(yǎng)指向，結合語文教科書應用的實踐，闡述需要深度開發(fā)的幾點思考，以求教于大家。

一、呈現(xiàn)素養(yǎng)指向：注重教科書凸顯內(nèi)涵和優(yōu)勢特點結合

養(yǎng)成語文素養(yǎng)是構建現(xiàn)代語文教學體系的起點與歸宿。在“用教材教”的主張下，語文教科書的深度開發(fā)就是要編寫出能夠支撐指向?qū)W生語文素養(yǎng)發(fā)展教學的一系列富有內(nèi)涵的典型“例子”：在培養(yǎng)學生“語言的建構和運用”方面，需要教科書選文時要依據(jù)學生特點，低年段課文側(cè)重創(chuàng)編，中高年段課文側(cè)重選擇名家名篇；注重兒童視角的語體文風格闡述，兼對“課文語言白開水”觀點的回應；課后練習多設計朗讀背誦等習題，通過讀讀背背，積累語言，培養(yǎng)語感；倡導多讀多寫，重視在實踐中學習語言文字運用。在關注學生“思維的發(fā)展和提升”方面，需要教科書注重學習方法的傳授，強調(diào)習得，強化整體，能綜合運用，培養(yǎng)學生的整體分析能力；側(cè)重培養(yǎng)學生的形象思維能力和創(chuàng)造性表達能力；尤其是說理文系列創(chuàng)編，側(cè)重培養(yǎng)學生的思辨能力。在提高學生“審美鑒賞和創(chuàng)造能力”方面，需要教科書體現(xiàn)新、實、簡、美的風格特色；選文具有對真善美的鮮明追求（包括裝幀設計的精美）；引導學生發(fā)現(xiàn)美、感受美、欣賞美，并得到美的教化。在引導學生進行“優(yōu)秀文化傳承和理解”方面，需要教科書注重母語文化的啟蒙，滲透傳統(tǒng)文化精神，將傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代觀念有機結合；注重以兒童視角詮釋文化，引導他們以多種方式參與文化活動，感受文化精神，熱愛祖國優(yōu)秀文化。

基于養(yǎng)成語文素養(yǎng)的教科書深度開發(fā)，力求體現(xiàn)兩個基本特點：一是凸顯兒童視角，體現(xiàn)量身定做。堅持從兒童出發(fā)，遵循兒童認知規(guī)律和身心特點、學習特點和語文學科屬性，以兒童的耳朵去聽、以兒童的眼睛去看、以兒童的心靈去體會。如新蘇教版一年級語文教科書的“前言”部分，把整本語文書的內(nèi)容分為三部分：“漢語拼音很好玩”“識字也很有趣”以及“還有很多有意思的課文”?！坝腥ぁ薄昂猛妗薄坝幸馑肌边@類字眼不斷出現(xiàn)，一下子驅(qū)散了學生對于學習的恐懼感。尤其是將原先的一些課文換成幾首清新有趣的小詩：《雨點》《秋姑娘》《小雪花》等。這些充滿童真童趣的小詩讀來朗朗上口，學生在朗讀中便能感受到語言的韻律美、詩歌的意境美。正如一位教科書使用者所言：“蘇教版新版語文教材的修訂無疑是一次偉大的革新，它摒棄了過去教材中的生硬晦澀，注入了更多的童心、童趣，讓教材不再是教師的‘教科書，而是一本真正從兒童角度出發(fā)、送給孩子們的學習用書?！倍峭怀鰞r值導引，體現(xiàn)育人取向。葉圣陶先生早就提出：語文教育的根本目的和價值是“養(yǎng)成善于運用國文這一種工具來應付生活的普通公民”。為了達成培養(yǎng)公民的目標，葉圣陶在親自為學生“量身定做”的《開明國語課本》中，重視利用國語教科書塑造各種公民形象，為兒童樹立公民榜樣。深度開發(fā)語文教科書就是要精選反映核心價值觀、公民教育、中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化等方面的課文，修改名家名篇，創(chuàng)編體現(xiàn)故事滲透、說理思辨、誦讀積累等特點的古今賢文，如蘇教版小學語文教科書中的《司馬遷發(fā)憤寫〈史記〉》《鄭和遠航》《二泉映月》《海倫·凱勒》等選文都旨在宣揚身殘志堅、樂觀積極、不畏困難、忍辱負重、矢志不渝等優(yōu)秀品質(zhì)。

二、突現(xiàn)素養(yǎng)取向：強化教科書學習積累和體驗感悟結合

語文學習中的“積累”和“感悟”最能體現(xiàn)本學科在素養(yǎng)養(yǎng)成上的傳承關系，因而，基于語文素養(yǎng)的教科書深度開發(fā)需要著力于兩個方面：一是關注基礎，支撐學生語言學習積累。學生語文素養(yǎng)的養(yǎng)成，需要夯實語文學習的根基，以便獲得持續(xù)學習的后勁。無論語文教育的目標如何演變，學生對字詞句篇的基礎性積累都需要堅守。為此，教科書要緊扣“課標”，加強對識字寫字教學、閱讀教學、作文教學內(nèi)容的系統(tǒng)安排。在教科書中體現(xiàn)出編者注重語文學習基礎的基本思想，要優(yōu)選文質(zhì)兼美的典范性課文，并根據(jù)課文的特征和學生的年齡特點、學習能力，對學生在課文學習中提出朗讀和背誦的積累性要求。正確、流利的“朗朗書聲”，不僅能在潛移默化中規(guī)范和豐富學生的語言積累，也能在不斷言說的實踐中形成良好的語感。而“有感情地朗讀課文”則進一步要求學生對文中的內(nèi)容進行準確的理解，對文中的情境能夠深入其中，對文中所表達的思想感情能產(chǎn)生心靈的共鳴。如蘇教版小學語文教科書中的《月光啟蒙》《姥姥的剪紙》等課文，語言優(yōu)美動人，蓄滿深情，能夠引發(fā)學生情感共鳴，感受月光下母親的溫柔，感受姥姥的慈愛；《楓橋夜泊》古詩，低沉地吟誦可以把學生帶進愁緒綿綿的情感氛圍中，感受詩人的孤寂與愁悶，加深對古詩的理解。部分課文要求學生在熟讀的基礎上背誦，更是學生儲備語言、形成良好語感的最佳途徑。所謂“腹有詩書氣自華”，就是要求學生在朗讀和背誦中，能將外部存在的語言文字通過理解、記憶轉(zhuǎn)為內(nèi)在的文化，從而積淀自己的語言底蘊，養(yǎng)成語文素養(yǎng)。

二是超越積累，重視學生的感悟和體驗。積累是形成素養(yǎng)的必要條件，但非充分條件。要求學生死記硬背、大量抄寫和重復練習是語文教育“高耗低效”的主要原因，也是社會對語文教育的不滿所在?；谒仞B(yǎng)養(yǎng)成的語文教科書內(nèi)容開發(fā)超越積累，就是要從語文學科出發(fā)，除了選擇大量的、便于學生打基礎的語文知識外，更要基于學生的學習能力和興趣選擇閱讀內(nèi)容。因為素養(yǎng)的養(yǎng)成是個體性的內(nèi)在生成，只有將語文學科知識與學生學習興趣巧妙結合，才能使積累從外部走向?qū)W生的內(nèi)在，豐富語文學習的內(nèi)涵，成為學生自己的體驗。如蘇教版小學語文教科書中的《宋慶齡故居的樟樹》選文，就是要求教師在教學中尊重學生對文本的獨特體驗，引導學生感悟樟樹的香氣猶如宋慶齡的一身正氣，不僅抵擋外部環(huán)境惡劣的侵擾，而且正氣凜然，值得人們尊敬。并可以模擬講解員角色，對游客介紹宋慶齡及樟樹，將自己的感悟表達出來，抒發(fā)對宋慶齡的懷念和敬意。立足深化學生的感悟與體驗，教師對教科書的開發(fā)還要處理好課文容量與課外閱讀之間的關系，拓寬學生語文學習感悟與體驗的路徑，要根據(jù)學生的閱讀興趣，有目的地推薦優(yōu)秀篇目、書目供學生拓展課外閱讀，使課內(nèi)學習和課外閱讀相得益彰，為學生創(chuàng)造更多富有內(nèi)心感悟與體驗的閱讀機會。

三、顯現(xiàn)素養(yǎng)取向：突出教科書評價“可測”和“不可測”結合

語文基本知識的獲得與基本能力的形成在語文評價中已經(jīng)有了比較成熟的考核指標。如學生能正確流利地朗讀某篇課文，做到了不漏字，不錯字，不指讀等；學生通過某生字的學習，能夠準確認識，并能按照正確的筆順進行工整的書寫，在特定的場合能夠再現(xiàn)和使用等。這些作為具體的語文知識和技能是可檢測的。而語文素養(yǎng)不僅僅是知識與技能，還包括態(tài)度品格，是某種語文學習情境下能力和品格的綜合反映，具有不可檢測性?！八仞B(yǎng)可能是不可測的，可測的是具體的學習結果或?qū)W業(yè)質(zhì)量，素養(yǎng)只能是學業(yè)質(zhì)量測評后的推論，是一種理論概念，而不是具體實在。（崔允漷《素養(yǎng)：一個讓人歡喜讓人憂的概念》）”尤其是語文素養(yǎng)所包括的一些情感體驗、意志品格等非智力因素也是無法納入評價系統(tǒng)的。這就需要語文教科書編寫時要注重處理好“可測”與“不可測”的關系，更加關注體現(xiàn)語文教育滋潤、等待、過程養(yǎng)育的“不可測”因素。

語文教科書形態(tài)深度開發(fā)呈現(xiàn)體例素養(yǎng)化樣態(tài)，就是要關注素養(yǎng)的“不可測”因素，打破教科書內(nèi)容的碎片化和階段性，強調(diào)語文學習的綜合性和持續(xù)性。當前語文綜合性學習是全面提高語文素養(yǎng)，培養(yǎng)學生語文實踐能力、激發(fā)學生創(chuàng)新精神的重要途徑。基于語文素養(yǎng)養(yǎng)成，綜合性學習推進的力度可以加大，不僅在單元練習中作為一部分出現(xiàn)，而且在閱讀教學中積極展開。如結合課文內(nèi)容開發(fā)課程資源，鼓勵學生情感體驗和自主發(fā)現(xiàn)；在課后練習、單元主題安排中滲透綜合實踐，促進學生的語文積累和感悟?？梢栽陂喿x教學、識字教學中根據(jù)漢字的特點，創(chuàng)造識字的生活情境；在生字安排和配圖中，感悟生字的組字規(guī)律，加強對漢字偏旁表義的探究；在寫字教學中加強書法文化、書法家故事介紹，將其與某種字體的書寫、某個結構的掌握結合起來等，以呈現(xiàn)教科書體例素養(yǎng)化的豐富樣態(tài)。

四、體現(xiàn)素養(yǎng)取向：關注教科書習得階段和循環(huán)反復結合

語文教科書在關注語文素養(yǎng)的“不可測”因素基礎上，還要在編排體例上打破固定的階段劃分，走向語文學習的循環(huán)反復。語文素養(yǎng)在主體的不同發(fā)展過程中以不同的面貌出現(xiàn)，語文教育的側(cè)重點也就有所不同。以小學階段的“口語交際”為例，它是學生最主要的言語實踐活動，現(xiàn)行的不少語文教科書都在單元練習系統(tǒng)中開辟了“口語交際”板塊，供學生在一單元學習后，根據(jù)單元的課文體裁以及相關文本延伸，為學生營造言語實踐的機會。但言語實踐不能僅僅在“口語交際”板塊中完成，而應在閱讀教學、識字教學中，都可以有意識地滲透。如教科書編者在設計《大江保衛(wèi)戰(zhàn)》一課的課后練習時，可以要求學生將文本還原為新聞稿，并參照新聞稿的播報要求進行朗讀，也可以通過話劇等形式將戰(zhàn)士們抗洪救災的情景演一演。同時，還可以故意出一些有爭議的、開放的問題，引導學生從不同角度、不同層面進行討論，并能認真收集論據(jù)，準備論證，鼓勵學生大膽表達、合理論辯。這種口語練習的形態(tài)從低年段到高年段需要螺旋式反復出現(xiàn)，其目的就是為了鍛煉學生的思維能力，增進智慧，獲得語文素養(yǎng)。

語文素養(yǎng)不是靜態(tài)的，而是一種不斷向理想目標的辯證運動過程，是一種對全面而可持續(xù)發(fā)展的追尋過程。尤其是重要的語文素養(yǎng)不僅需要循環(huán)反復地習得，就是同一語文學習也要最大化地開發(fā)體現(xiàn)素養(yǎng)化的體例形態(tài)。如在單元組元中，教科書編寫者不僅要通過課文的內(nèi)容安排組元，也要根據(jù)不同文體進行組元。并引導教師在語文教學中不僅關注課文“寫了什么”，也要明晰作者是“如何寫的”。同樣，在習作教學中，不僅要對學生進行寫作技能的指導，也要關注學生寫了什么具體的內(nèi)容，抒發(fā)了何種思想感情?，F(xiàn)行版本的語文教科書在單元組元和學段語文素養(yǎng)目標上存在著比較大的隨意性，該反復出現(xiàn)的語文素養(yǎng)并未能按照循環(huán)上升的原則科學地呈現(xiàn)，而有些語文素養(yǎng)又止于某個階段。這些都需要在養(yǎng)成語文素養(yǎng)的理念下得到重視和深入研究。

五、展現(xiàn)素養(yǎng)取向：倡導教科書多元開放和互動對話結合

“語文教科書作為最敏感、最靈動、最大眾的文學藝術樣式，它容納了當時的主流意識、科學觀念、群眾觀點、文學思潮等，自然而然地成為記錄時代變化的萬花筒”（李良品、李屹亞《論中國近代語文教科書的特征與貢獻》）。因此，基于養(yǎng)成語文素養(yǎng)的教科書深度開發(fā)，需要引導使用者在當今多元價值并存的時代，根據(jù)自身的生活經(jīng)驗進行多元化選擇。而在編者、教師和學生三者之間，還需要語文教科書能夠呈現(xiàn)一個多元開放的互動對話系統(tǒng)。編者要關注對話主體——教師和學生，為教師可能進行的教學創(chuàng)生、學生可能獲得的學習體驗創(chuàng)造預留空間、提供素材、引導方向。為避免出現(xiàn)以教師講解和灌輸充斥課堂的現(xiàn)象，教科書編者在選文中也要重視文本的多元價值，主動與教學融合。比如《三袋麥子》一課，小豬很快吃光了土地爺爺送的麥子，小牛則有計劃地吃，而小猴則把麥子種在地里，來年收獲了很多麥子。這篇課文就有著多種解讀，至于誰做得更好，沒有唯一答案。小豬具有“消費意識”，小牛具有“風險意識”，而小猴則有“投資意識”。這種內(nèi)容的豐富性和開放性，為學生自我解讀文本，展開師生開放式的文化理解與對話提供了體現(xiàn)素養(yǎng)化的體例形態(tài)。

語文教科書深度開發(fā)，需要編者在體例形態(tài)上留給師生共同創(chuàng)造的空間。在課后練習、自學提示等環(huán)節(jié)要創(chuàng)設便于學生自主學習、積極探索的情境。比如在課文的重點環(huán)節(jié)，通過插圖或?qū)υ捥釂柕姆绞揭龑W生思考，在教學參考書中為教師提供相應的教學策略，創(chuàng)造性地開展教學活動。并考慮和尊重不同學生學習能力的差異，提供豐富而有差別的選擇。倡導設計開放性問題，鼓勵學生自我出題，自己給學習伙伴甚至老師提出問題。對于師生在教學實踐中的反饋，編者要及時吸收，共同致力于教科書的完善。如蘇教版《在大海中永生》一課選自新聞報道，其中有一句“鮮花拌著骨灰，撒向無垠的大?！?。在語文教學中，教師進行創(chuàng)造性解讀，建議將原來的“拌著”改為“伴著”，這一改，使得語言文字有了溫度，更能反映人民群眾對偉人鄧小平的依依不舍和無比崇敬。教科書編者在與教師的交流中及時吸納了這一信息，并在教科書修訂時對“拌著”進行了修改，還在課后練習中要求學生思考“拌著”與“伴著”在用法上的差異。這就是教科書基于養(yǎng)成語文素養(yǎng)建立開放系統(tǒng)的成功案例之一。

總之，基于養(yǎng)成語文素養(yǎng)的教科書深度開發(fā)，除了內(nèi)容、體例系統(tǒng)需要進行素養(yǎng)化轉(zhuǎn)變外，教科書在裝幀、插圖、排版等諸多方面都要考慮到“人”的存在，體現(xiàn)“為人”的取向，促使“教”與“學”的真正互動融合。語文教科書作為對學生終身發(fā)展產(chǎn)生影響的核心讀物，需要將每個可視的存在都變成課程資源。同時，還要借助“互聯(lián)網(wǎng)+”的現(xiàn)代技術，積極推動線上、線下的互動開發(fā)，使語文教科書真正從靜態(tài)文本轉(zhuǎn)為促進學生素養(yǎng)養(yǎng)成的動態(tài)課程資源。

（本文為全國教育科學“十二五”規(guī)劃2012年度教育部規(guī)劃課題“以‘語文素養(yǎng)—養(yǎng)成為核心的小學語文課程深度開發(fā)研究”（FHB120480）成果。）

（作者單位：江蘇南京市鳳凰母語教育科學研究所）

責任編輯 楊 偉