SPOC環(huán)境下基于SOLO理論的元認(rèn)知學(xué)習(xí)模式研究

黃雪　逄欣　焦寶聰

[摘要]

針對學(xué)習(xí)者與社會學(xué)習(xí)共同體不同層面的特征，以社會化學(xué)習(xí)理論等為發(fā)展基礎(chǔ)的互聯(lián)網(wǎng)學(xué)習(xí)，使個性化學(xué)習(xí)與自適應(yīng)學(xué)習(xí)成為可能。社會網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者認(rèn)知判斷測量、學(xué)習(xí)者自我學(xué)習(xí)過程的認(rèn)知監(jiān)測調(diào)控均成為社會網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)發(fā)展的關(guān)鍵之處。首先，本文以SPOC學(xué)習(xí)環(huán)境為研究背景，分析了當(dāng)下主流的SPOC學(xué)習(xí)模式類型，并闡述了以再認(rèn)知與持續(xù)性認(rèn)知為目標(biāo)的SOLO分類理論的元認(rèn)知學(xué)習(xí)模式的可行性。其次，詳述了如何通過SOLO分類理論、元認(rèn)知，以及可視化再認(rèn)知主體確定學(xué)習(xí)者所需的間歇性重復(fù)訓(xùn)練。最后，結(jié)合文章過程性分析與元認(rèn)知三要素，明確了個體對自我認(rèn)知漸進(jìn)成長的獨(dú)立性把握。

[關(guān)鍵詞]SPOC；SOLO分類法；元認(rèn)知；教育傳播

[中圖分類號] G6420[文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A[文章編號]1005-5843（2017）08-0078-07

[DOI]1013980/jcnkixdjykx201708014

SPOC作為混合式學(xué)習(xí)的范例，采用以線上學(xué)習(xí)與線下面授為主的教育傳播形式。對此目前國外相關(guān)研究主要體現(xiàn)在：一方面，以社會化學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)，認(rèn)為個體處于探究社區(qū)（CoI Framework）中，如何在協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境中構(gòu)建意義和共享學(xué)習(xí)，“拓寬”元認(rèn)知的研究，認(rèn)為元認(rèn)知不僅僅是一種自我調(diào)節(jié)能力，還必須考慮共同元認(rèn)知和共同調(diào)節(jié)的問題[1][2]。另一方面，以認(rèn)知心理學(xué)與神經(jīng)生物學(xué)為理論基礎(chǔ)，研究學(xué)習(xí)環(huán)境中的個體前瞻記憶、執(zhí)行功能與行為、元認(rèn)知等之間關(guān)系與對認(rèn)知學(xué)習(xí)發(fā)展的影響[3]。前者從社會網(wǎng)絡(luò)有效交互學(xué)習(xí)角度，視個體為社會網(wǎng)絡(luò)中的某個結(jié)點，強(qiáng)調(diào)元認(rèn)知策略對個體認(rèn)知負(fù)載、學(xué)習(xí)發(fā)生時機(jī)等因素的影響；后者著眼結(jié)點的某些層面的共同屬性，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知心理、記憶策略選擇與元認(rèn)知的相互關(guān)系。國內(nèi)在SPOC環(huán)境學(xué)習(xí)研究中，在學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)模式組織方式、學(xué)習(xí)資源優(yōu)化等方面取得了諸多成果，但關(guān)于混合式SPOC環(huán)境下個體元認(rèn)知學(xué)習(xí)涉及較少，尤其是針對判斷與測量學(xué)習(xí)者的思維結(jié)構(gòu)維度的元認(rèn)知對個體的影響。在該方面研究仍是熱點，主要包括：（1）以具體層級階段，調(diào)控個體做出適應(yīng)性的策略，完成行為和達(dá)到目標(biāo)[4]。（2）不同學(xué)習(xí)周期，學(xué)習(xí)者認(rèn)知的變化[5]。SOLO分類理論與元認(rèn)知理論提供了以強(qiáng)化學(xué)習(xí)者在SPOC環(huán)境下教育傳播的認(rèn)知主體地位，表述了學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)過程各環(huán)節(jié)的交互。

一、相關(guān)理論

（一）SOLO分類理論

J B Biggs與K F Collis于1982年發(fā)表《學(xué)習(xí)質(zhì)量評價-SOLO分類法（可觀察的學(xué)習(xí)成果結(jié)構(gòu)）》，Biggs等稱之為“可觀察的學(xué)習(xí)成果結(jié)構(gòu)（Structure of the Observed Learning Outcome，SOLO），理論思想為個體針對真實問題的響應(yīng)出的思維結(jié)構(gòu)是可檢測的”。SOLO分類法著眼于個體與問題反映結(jié)果，包括能力（Capacity）、思維操作（Relating operation）、一致相關(guān)性（Consistency and closure）、響應(yīng)結(jié)構(gòu)（Response Structure）， 見表1[6]。

（二）元認(rèn)知

Flavell將元認(rèn)知表述為“元認(rèn)知是個人關(guān)于自己的認(rèn)知過程及結(jié)果，或其他相關(guān)事情的知識，以及為完成某一具體目標(biāo)或任務(wù)，依據(jù)認(rèn)知對象對認(rèn)知過程進(jìn)行主動監(jiān)測以及連續(xù)的調(diào)節(jié)和協(xié)調(diào)”[7]。元認(rèn)知要素一般包括兩個維度，知識元認(rèn)知與體驗元認(rèn)知[8]。目前通過對知識過程、認(rèn)知和情感、監(jiān)測探究過程與管理探究過程方面的研究，提出構(gòu)成要素的三個維度——知識元認(rèn)知、監(jiān)測元認(rèn)知、調(diào)節(jié)元認(rèn)知[8]。從本質(zhì)上講，元認(rèn)知不是一種知識體系，而是一種活動過程[9]。

二、SPOC環(huán)境下SOLO分類理論的元認(rèn)知學(xué)習(xí)模式分析

（一）三種SPOC學(xué)習(xí)模式設(shè)計類型分析

SPOC學(xué)習(xí)環(huán)境一般采用混合學(xué)習(xí)、翻轉(zhuǎn)課堂與泛在學(xué)習(xí)等模式構(gòu)建，強(qiáng)調(diào)社會互動性、個性化學(xué)習(xí)與認(rèn)知主動建構(gòu)。主流的SPOC環(huán)境下有混合學(xué)習(xí)模式設(shè)計、翻轉(zhuǎn)課堂模式設(shè)計、泛在學(xué)習(xí)模式設(shè)計等。本研究從全局設(shè)計構(gòu)建、內(nèi)容性主體、再認(rèn)知主體、學(xué)習(xí)者交互、教育管理服務(wù)五個方面分析上述主流設(shè)計模式，見表2。通過表2對比分析，三種學(xué)習(xí)模式在傳播受眾（信宿）、內(nèi)容性主體（傳播內(nèi)容）、學(xué)習(xí)者交互（信道）、教育管理服務(wù)（信道）等方面相似。從社會傳播循環(huán)模式角度分析，當(dāng)傳播受眾與傳播者處于信息不平衡時，受眾與傳播者會發(fā)生信息的雙向流通。然而，心理學(xué)家艾賓浩斯（HEbbinghaus）提出了人類認(rèn)知學(xué)習(xí)新事物的遺忘規(guī)律——艾賓浩斯遺忘（節(jié)?。┣€，該曲線從時間與記憶強(qiáng)度兩個維度闡述了遺忘動態(tài)變化[10]。然而，三種類型SPOC設(shè)計模式的內(nèi)容性主體中，檢驗學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)效果主要依靠作業(yè)與測試，其內(nèi)容固定性、不復(fù)提交性、知識點平行題型練習(xí)缺失等屬性，阻礙傳播受眾與傳播內(nèi)容之間的信息流通， 致使社會傳播互動性難以持續(xù)、社會循環(huán)模式難以形成。從社會傳播學(xué)與認(rèn)知心理學(xué)視角出發(fā)，三種SPOC設(shè)計模式在知識記憶、遺忘的發(fā)展性學(xué)習(xí)型方面缺少再認(rèn)知主體。

內(nèi)容性主體線上系列視頻與課件、閱讀材料、作業(yè)與測試、討論區(qū)與線下面授，學(xué)習(xí)活動

再認(rèn)知主體內(nèi)容性主體為中心，缺失激發(fā)學(xué)習(xí)者回顧性、查漏補(bǔ)缺的針對性內(nèi)容與練習(xí)

學(xué)習(xí)者交互線上虛擬平臺交互，線下共同體的社會性交互（彌補(bǔ)線上情感缺失等）

教育管理服務(wù)講師與助教為主，社會化網(wǎng)絡(luò)媒介（QQ群、微信群、SPOC平臺）協(xié)同管理

（二）SOLO分類法的元認(rèn)知學(xué)習(xí)模式可行性

安德森等人修訂了布盧姆教學(xué)發(fā)展理論，包括六層認(rèn)知層次（記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價、創(chuàng)造）與四大知識分類（事實性知識、概念性知識、程序性知識、元認(rèn)知知識），闡述認(rèn)知的教育目標(biāo)[11]。馬扎諾以人類學(xué)習(xí)行為視角，從知識領(lǐng)域（信息、心智過程、心理動作程度）與加工水平（提取、領(lǐng)會、分析、知識運(yùn)用、元認(rèn)知系統(tǒng)、自我系統(tǒng)）兩個維度提出了新教育目標(biāo)理論[12]。前者強(qiáng)調(diào)知識在認(rèn)知過程中的提取、再現(xiàn)與加工；后者強(qiáng)調(diào)思維本體論與學(xué)習(xí)關(guān)系，但知識與教育心理相互獨(dú)立。從上述認(rèn)知發(fā)展層次與知識劃分理論發(fā)現(xiàn)兩者互相影響。然而，Biggs針對個體對真實問題的響應(yīng)進(jìn)而對認(rèn)知發(fā)展與知識劃分進(jìn)行了理論建構(gòu)，提出“個體-問答-判斷認(rèn)知水平”的SOLO模型。目前，個體經(jīng)過一定周期后難以根據(jù)SPOC環(huán)境得到相關(guān)知識平行學(xué)習(xí)，靜態(tài)的SPOC資源已經(jīng)難以滿足個體再次學(xué)習(xí)的自檢測需求。個體學(xué)習(xí)過程受間隔重復(fù)效應(yīng)影響，根據(jù)艾賓浩斯遺忘（節(jié)?。┣€，在經(jīng)歷空白時間間距后需要刺激強(qiáng)化知識網(wǎng)絡(luò)。通過SPOC學(xué)習(xí)平臺推送的再認(rèn)知主體、個體元認(rèn)知控制要素影響自我認(rèn)知整個過程，譬如通過問答反饋信息強(qiáng)化個體認(rèn)知控制、增強(qiáng)個體對認(rèn)知過程控制。同時，在該過程中學(xué)習(xí)者提高了自我監(jiān)控、調(diào)節(jié)及元認(rèn)知能力。

三、SPOC環(huán)境下SOLO分類理論的元認(rèn)知學(xué)習(xí)模式分析

基于上述相關(guān)理論與模式的可行性分析，以及社會網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者行為特點與混合學(xué)習(xí)者認(rèn)知發(fā)展特征，本研究構(gòu)建了SPOC環(huán)境下SOLO分類理論的元認(rèn)知學(xué)習(xí)模式。以個體持久認(rèn)知為目的，根據(jù)SOLO分類理論、元認(rèn)知理論及認(rèn)知與遺忘相關(guān)理論，由主體性內(nèi)容學(xué)習(xí)過程、教育傳播過程、元認(rèn)知理論運(yùn)用過程三大部分構(gòu)成，見圖1。

（一）SPOC環(huán)境下SOLO分類理論的元認(rèn)知學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)分析

依據(jù)SOLO五層分類質(zhì)性評價方法，并從社會學(xué)習(xí)平臺中明確個體對主體性內(nèi)容的反饋應(yīng)答，了解個體學(xué)習(xí)理解深度、高階思維能力，判斷個體的認(rèn)知思維結(jié)構(gòu)復(fù)雜度，見圖2。首先，根據(jù)上述測量描述過程進(jìn)而量化SOLO判斷反饋加工信息，量化結(jié)果可作為社會學(xué)習(xí)平臺中個體自適應(yīng)學(xué)習(xí)的一項分析數(shù)據(jù)。其次，依據(jù)艾賓浩斯遺忘規(guī)律與間隔重復(fù)效應(yīng)，結(jié)合個體在主體性內(nèi)容方面的學(xué)習(xí)行為（作業(yè)與測試響應(yīng)結(jié)果、討論區(qū)參與響應(yīng)度等），從記憶、遺忘維度對反饋量化信息進(jìn)行深度分析。該層次的量化分析主要目的為確定個體在知識圖譜中的松散節(jié)點，通過社會化學(xué)習(xí)平臺可視化窗口，向個體提供刺激喚醒松散知識網(wǎng)絡(luò)節(jié)點的內(nèi)容與平行訓(xùn)練，即再認(rèn)知主體內(nèi)容與間隔重復(fù)訓(xùn)練。

（二）SOLO分類法的元認(rèn)知學(xué)習(xí)模式下教育傳播過程分析

韋斯特利-麥克萊恩模式因為重視教育信息反饋，所以受到課堂教學(xué)模式的青睞。在SPOC環(huán)境下，該模式仍具有十分重要的意義，見圖3。首先，再認(rèn)知主體Xn在SPOC環(huán)境中根據(jù)個體主體性學(xué)習(xí)與知識圖譜分析出的循環(huán)性學(xué)習(xí)部分，在社會學(xué)習(xí)平臺A將選擇性知識（X1，X2…Xn）可視化顯示。處于社會學(xué)習(xí)環(huán)境B的個體，在自我元認(rèn)知能力的調(diào)控下，對X1，X2…Xn范圍中X1，X2…Xm（m≤n）內(nèi)容與表現(xiàn)形式進(jìn)行雙重選擇。在此過程中，個體有意識或無意識地將選擇信息fBA反饋于A。根據(jù)教育傳播的漸進(jìn)步驟，當(dāng)傳播方向An發(fā)生第a輪（a≤n），第（a-1）輪的反饋信息f（a-1）BA在圖2中的學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)過程中抽象量化，進(jìn)而影響An與處于B的個體在第a輪的選擇。那么，由此推廣可知在一階段中，處于社會學(xué)習(xí)環(huán)境B的個體受到自我元認(rèn)知能力與SOLO分類理論雙重影響。再者，個體經(jīng)歷一階段形成先驗知識，并在B中與其他個體、學(xué)習(xí)共同體、講師組C基于線上線下多種形式交流，因此傳播方向Bn的媒介渠道是多樣化的。與一階段類似的是，Bn中第b輪（b≤n）受到前（b-1）輪的影響。但與一階段差異點在于C，講師組與個體關(guān)系引導(dǎo)的內(nèi)部循環(huán)傳播脈絡(luò)，其反饋結(jié)果fnCA可作用于A，對A平臺進(jìn)行選擇性干預(yù)。最后，作為個體、學(xué)習(xí)共同體與講師組反饋的最直接的信息fnCB，講師組中負(fù)責(zé)人員需認(rèn)真統(tǒng)計受眾在平臺A中反映的問題與講師組的解決方案。

（三）SOLO分類法的元認(rèn)知學(xué)習(xí)模式下元認(rèn)知要素分析

元認(rèn)知的首要因素在于根據(jù)個體自我適應(yīng)感的不同，通過三要素的正向交叉作用，產(chǎn)生適應(yīng)于在SPOC中建立自我的選擇性方法集。元認(rèn)知知識、元認(rèn)知監(jiān)督和元認(rèn)知調(diào)節(jié)，三者相互協(xié)調(diào)作用，影響著對處于SPOC學(xué)習(xí)環(huán)境中的個體學(xué)習(xí)活動與認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)展。首先，元認(rèn)知知識是個體在社會學(xué)習(xí)中進(jìn)行認(rèn)知監(jiān)督與調(diào)節(jié)的實踐背景。其次，在SPOC學(xué)習(xí)環(huán)境中，元認(rèn)知監(jiān)督協(xié)調(diào)個體在學(xué)習(xí)模式下對內(nèi)容性主體與再認(rèn)知主體的學(xué)習(xí)進(jìn)程與學(xué)習(xí)平臺中的認(rèn)知學(xué)習(xí)活動進(jìn)行自我反饋。此外，具有診斷性功能的元認(rèn)知調(diào)節(jié)對社會學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)中各個學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)均有調(diào)控作用。

四、研究案例

西方文明——古代與中世紀(jì)因其古典遺產(chǎn)、法治的政治核心、社會的多元主義化等特征對促進(jìn)個體與社會發(fā)展有積極作用。本研究案例選取了人教版高中歷史必修（一）中部分課程（西方文明）知識點，以下是關(guān)于“古代希臘、羅馬的政治制度”的知識圖譜，其知識層次結(jié)構(gòu)，見圖4。

在社會化學(xué)習(xí)平臺中，SPOC學(xué)習(xí)環(huán)境對于不同個體推送不同范圍的知識點，會依據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容與個體特征雙方進(jìn)行決策。SPOC環(huán)境下基于SOLO分類理論的元認(rèn)知學(xué)習(xí)模式主要以下幾個關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

Step1：分析“古代希臘、羅馬的政治制度”中各類知識之間的上位關(guān)系、歸屬關(guān)系與并列關(guān)系等，結(jié)合個體在學(xué)習(xí)環(huán)境中學(xué)習(xí)主體性內(nèi)容的應(yīng)答響應(yīng)機(jī)制（SOLO分類原理）的反饋，評測個體認(rèn)知層次，見表3。

綜上，本文在SPOC學(xué)習(xí)環(huán)境背景下，分析了目前主流的SPOC學(xué)習(xí)模式類型并構(gòu)建了以再認(rèn)知為目的的層次式元認(rèn)知學(xué)習(xí)模式，在該模式中更加突出在學(xué)習(xí)過程中個體對自我認(rèn)知漸進(jìn)成長的獨(dú)立性把握，也強(qiáng)調(diào)了SPOC學(xué)習(xí)環(huán)境的循環(huán)生態(tài)屬性。本研究以諸多個體認(rèn)知記憶等特征為分析基礎(chǔ)，革新了社會平臺中認(rèn)知主體內(nèi)容，從而影響了以學(xué)習(xí)共同體、混合式教育指導(dǎo)者為局中人的教育傳播方式，并對各環(huán)節(jié)進(jìn)行了詳盡闡述。通過理論研究與個體實踐探索，該模式學(xué)習(xí)方式干涉了處于社會學(xué)習(xí)中各節(jié)點的個體的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)流程，對其合理性學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)效率的提高均有意義。下一步研究工作將對SPOC環(huán)境下基于SOLO分類理論的元認(rèn)知學(xué)習(xí)中，間歇重復(fù)訓(xùn)練生成、推送方式等部分進(jìn)行定性研究與質(zhì)性研究。

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Abstract： The Internet learning based on social learning theory and mobile learning makes it possible for individual learners and adaptive learning to adapt to the different levels of learners and social learning communities. However， in social network learning， learning Cognitive judgment， measurement and learner selflearning process of cognitive monitoring， control become a social network learning environment of the key. Firstly， this paper analyzes the main types of SPOC learning patterns under the background of SPOC learning environment， and expounds the feasibility of the metacognition learning model of SOLO taxonomy theory which aims at recognition and persistence cognition. Secondly， this study expounds how to visualize recognition subject through SOLO classification theory and metacognition， to determine the intermittent repetitive training needed by learners， and to strengthen learners' cognition status of education communication under SPOC environment. Finally， combined with the process of analysis and metacognitive three elements， the individual selfawareness of the gradual growth of the independent grasp.

Key words： SPOC； SOLO taxonomy； metacognitive； educational communication

（責(zé)任編輯：趙淑梅）