基于即時診斷的課例分析與思考

張詠梅

摘要：教學(xué)有效性的著眼點在于學(xué)生學(xué)習(xí)的有效性。在課堂教學(xué)過程中，根據(jù)學(xué)生的異常行為表現(xiàn)，如語言、活動、精神狀態(tài)等，對學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)興趣、思維障礙、知識障礙等作出價值判斷，找出問題所在，剖析成因，探尋其改進對策，調(diào)整教學(xué)活動，以促進學(xué)生更加有效地學(xué)習(xí)。課堂教學(xué)中，對學(xué)生的學(xué)習(xí)進行診斷，是改進教學(xué)的最有效的切入點；是踐行“以生為本”理念的教學(xué)力證。

關(guān)鍵詞：課堂教學(xué)；學(xué)生學(xué)習(xí)；即時診斷

[問題的提出]

教學(xué)有效性的著眼點在于學(xué)生學(xué)習(xí)的有效性。學(xué)生取得進步或發(fā)展是衡量教學(xué)有效性的核心指標。在課堂中是否及時注意和發(fā)現(xiàn)學(xué)生產(chǎn)生的疑惑和錯誤，體現(xiàn)一堂課是否真正以生為本。

本文中的“學(xué)生學(xué)習(xí)診斷”指的是，在課堂教學(xué)過程中，根據(jù)學(xué)生的異常行為表現(xiàn)，如語言、活動、精神狀態(tài)等，對學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)興趣、思維障礙、知識障礙等作出價值判斷，找出問題所在，剖析成因，探尋其改進對策，調(diào)整教學(xué)活動，以促進學(xué)生更加有效地學(xué)習(xí)。課堂教學(xué)中學(xué)生學(xué)習(xí)診斷的核心是三維關(guān)注，關(guān)注學(xué)生的知識與技能，關(guān)注學(xué)習(xí)的過程與方法，關(guān)注學(xué)生的情感、態(tài)度與價值觀。

省賽課時，任老師的《內(nèi)能》課堂教學(xué)中對學(xué)生學(xué)習(xí)進行即時診斷（第一時間進行診斷）的小片段，帶給我一些驚喜和思考。

[案例背景]

課中，任老師設(shè)計了“利用類比法初步建立內(nèi)能概念”和“理解內(nèi)能概念”兩個程序。其中“理解內(nèi)能概念”這個程序分三步完成。

第一步是“你想知道關(guān)于內(nèi)能的什么問題？”以開放式提問為契機，基于學(xué)生的需求進入理解內(nèi)能的學(xué)習(xí)。

第二步是小組自主選擇問題和素材，討論解決剛才提出的有關(guān)問題。

第三步是全班交流，解答問題。

在全班交流，理解“內(nèi)能的大小與什么因素有關(guān)”的教學(xué)過程中，生成了以下的師生對話。

[事件描述]

某組所選問題是“0℃的冰熔化為0℃的水，內(nèi)能不變，對不對？”

某組女孩：我認為，內(nèi)能不變。溫度都是一樣的，所以它們的內(nèi)能是不變的。而且它們都是水，但是我認為這個題有個問題，題目沒說質(zhì)量不變。

教師：老師這兒錯了，看來在這兒得加上“等質(zhì)量的”。

教師用手托著，模擬手中有一塊冰。

教師：就是這一塊冰，化成水，它的質(zhì)量變嗎？孩子？

女孩：如果是一塊冰，化成水，質(zhì)量不變，溫度不變，內(nèi)能不變。

女孩：內(nèi)能變了。

教師：為什么？

女孩：因為體積變了。

教師引導(dǎo)：體積變了？會影響微觀的什么？（教師的語速放慢）

女孩：影響微觀的分子勢能。

至此，學(xué)生得出結(jié)論——內(nèi)能改變。

[問題診斷]

以上對話中的女孩開始有怎樣的思維障礙呢？

我們先理清“0℃的冰熔化為0℃的水，內(nèi)能變不變？，這個問題含幾個思維轉(zhuǎn)換。應(yīng)含有4個思維轉(zhuǎn)換：

第1個思維轉(zhuǎn)換是冰化成水隱含條件——質(zhì)量不變；

第2個思維轉(zhuǎn)換是內(nèi)能的定義——物體的內(nèi)能等于所有分子的動能和分子勢能之和；（物體的內(nèi)能與分析熱運動的動能和分子之間的相互作用有關(guān)）

第3個思維轉(zhuǎn)換是分子熱運動的劇烈程度與溫度有關(guān)。則有“溫度不變，分子動能不變”，那么，分子勢能呢？

第4個思維轉(zhuǎn)換是由于冰化成水，質(zhì)量不變，但密度變大，所以體積變小，所以分子勢能變化（變大），由此推出內(nèi)能的大小是變化（變大）的。

由以上分析，可知該學(xué)生存在的學(xué)習(xí)障礙是：

1.該學(xué)生認為“冰化成水，質(zhì)量條件無法確定”.說明對“冰化成水，質(zhì)量不變”這個知識點，存在“遺忘”現(xiàn)象。

2.該學(xué)生在教師引導(dǎo)前，判斷內(nèi)能變化時，提取的信息是“內(nèi)能的大小與溫度和質(zhì)量有關(guān)”，故認為內(nèi)能不變。說明“物體內(nèi)能等于內(nèi)部所有分子的動能與分子勢能的總和”也即“內(nèi)能的概念”這個知識點還沒有固定在學(xué)生已有的認知結(jié)構(gòu)中，學(xué)生還不能靈活提取和運用。

3.該學(xué)生在教師引導(dǎo)之后，開始在意識中仍認為溫度不變，質(zhì)量不變，則物體的內(nèi)能不變。說明學(xué)生由“質(zhì)量不變，密度變大”到“分子勢能的大小”之間.存在著思維斷點，也即對“物體體積變化影響分子勢能的大小”存在思維盲點。

[矯正對策]

該段教學(xué)，教師對學(xué)生的學(xué)習(xí)進行了即時診斷與矯正。

其最成功的策略是突出運用情感調(diào)動學(xué)生的思維。教師的面帶微笑，對學(xué)生的親切稱呼，對學(xué)生心理和情緒的積極關(guān)注，自內(nèi)而外發(fā)出的情感，為學(xué)生營造了開放、自由、溫暖的學(xué)習(xí)環(huán)境，為激活學(xué)生的思維給予了強有力的支撐。

該教師解決問題的另一重要策略是先順后導(dǎo)。教師充分呵護學(xué)生的發(fā)現(xiàn)，首先肯定學(xué)生對“題目未給質(zhì)量條件”的質(zhì)疑是對的，在此基礎(chǔ)上再模擬引導(dǎo)孩子思考，讓學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)并糾正自己的錯誤認識。

正因為教師對學(xué)生的學(xué)習(xí)做了即時診斷，才促成了這段教學(xué)的精彩生成，提高教學(xué)的實效性，并帶給我們一份“對學(xué)生充分關(guān)注與尊重”的感動。

[思考與啟示]

1.教師踐行“以生為本”的理念意識非常重要。

學(xué)生在自主學(xué)習(xí)過程中，會出現(xiàn)各種各樣的錯誤，面對學(xué)生的錯誤，教師給予善待，幫助學(xué)生識錯、析錯、糾錯，建構(gòu)新的知識。這樣的學(xué)習(xí)能夠給學(xué)生留下深刻的印象，取得良好的學(xué)習(xí)效果，更為重要的是為今后物理學(xué)習(xí)興趣的持久奠定情感基礎(chǔ)。

2.錯誤嘗試，可加深學(xué)生對物理概念的理解。

對容易混淆的物理概念，教師經(jīng)常采用反復(fù)強調(diào)、比較的方法，明確物理概念之間的區(qū)別，以加深學(xué)生的印象。但是反復(fù)強調(diào)和比較往往不能取得理想的效果，反而會影響學(xué)生對物理學(xué)習(xí)的興趣，也占用學(xué)生很多寶貴的時間和精力。針對學(xué)生的錯誤思維，如果教師能夠利用錯誤嘗試的方式，先讓學(xué)生按照自己的思維邏輯去推理，學(xué)生就會得出明顯的錯誤結(jié)論。此時，學(xué)生自然會重新對問題進行思考。教師再幫助學(xué)生分析先前的案例，找到錯誤的原因，并通過有力引導(dǎo)，得出正確的答案。經(jīng)過這樣的互動過程，學(xué)生對容易混淆的概念就有了更為清晰的認識和區(qū)分，必將收到事半功倍的教學(xué)效果。

[結(jié)束語]

課堂教學(xué)中對學(xué)生的學(xué)習(xí)進行診斷，要求教師在教學(xué)過程巾以真誠的態(tài)度和為學(xué)生發(fā)展服務(wù)的心向與學(xué)生進行平等對話，并根據(jù)自己對學(xué)生的課堂行為表現(xiàn)、感受、興趣與需要等做出及時的價值判斷，進而對教學(xué)行為與思路進行機智性調(diào)整，以使教學(xué)對話深入持久地進行下去。

課堂教學(xué)中對學(xué)生的學(xué)習(xí)進行診斷，是“以學(xué)定教”的基礎(chǔ)和保障，是學(xué)生學(xué)習(xí)主體地位與教師主導(dǎo)作用的充分體現(xiàn)。對學(xué)生的學(xué)習(xí)進行診斷，是改進教學(xué)的最有效的切入點；是實現(xiàn)教學(xué)雙贏的手段和途徑；是踐行“以生為本”理念的教學(xué)力證。

[責(zé)任編輯 韓四清]endprint