“用教材教”理念在高等教育教學中的踐行
——以研究生課程《日語語言學概論》的教改實踐為例

何 哲，王 忻

（嘉興職業(yè)技術(shù)學院 外語與貿(mào)易分院，浙江 嘉興 314000；杭州師范大學外國語學院，浙江 杭州 311121）

“用教材教”理念在高等教育教學中的踐行
——以研究生課程《日語語言學概論》的教改實踐為例

何 哲，王 忻

（嘉興職業(yè)技術(shù)學院 外語與貿(mào)易分院，浙江 嘉興 314000；杭州師范大學外國語學院，浙江 杭州 311121）

通過兩個具體教案案例對“用教材教”理念在高等教育教學中的踐行討論的結(jié)論認為：1.不“教教材”不是不用教材，而是活用教材，用好教材。本踐行主要體現(xiàn)在從過去教一部教材向用多部教材教的轉(zhuǎn)變，與基礎(chǔ)教育的“用教材教”內(nèi)涵有所不同；2.用多部教材教可以使學生開闊視野，對完成教學目標起到事半功倍的作用。將多部教材的閃光點集中起來，對教學目標進行反復(fù)“點擊”，可以使學生認知不斷被激活，促使教學目的——知識的掌握——高效實現(xiàn)；3.使用多部教材的過程，是教育者和學習者主動建構(gòu)目標知識的過程，可以使學生零碎含混的知識體系得以系統(tǒng)化和完善。4.本踐行實現(xiàn)了教材間、也可以說教材的作者間的虛擬的交流與溝通，這種虛擬的交流與溝通是對現(xiàn)實的交流與溝通的有效補充。

教教材；用教材教；建構(gòu)主義；高教教學；研究生課程；踐行

引言

2000年前后基礎(chǔ)教育新課程改革以來，針對傳統(tǒng)教學過分依賴教材，教師的作用就是“教教材”的弊端，教育界提出了“用教材教”這一新的教學理念，認為“用教材教”還是“教教材”乃是區(qū)分新舊教學的分水嶺。[1]34近十年來，這一理念在基礎(chǔ)教育教學研究中成為熱門話題。與基礎(chǔ)教育相比，對如何使用教材、教材在教學中的位置、是“教教材”還是“用教材教”等問題，在高等教育教學中似乎未被引起足夠重視。而實踐證明，“用教材教”理念在高等教育教學中也非常適用。本文通過本校研究生核心課程建設(shè)項目的實施，謹想就這一話題展開粗淺討論，不妥之處還望專家同行不吝指正。

1 理論依據(jù)

據(jù)先行研究揭示，“用教材教”的教學理念主要基于兩種理論基礎(chǔ)之上，其一是建構(gòu)主義教學觀。20世紀80年代以來，國際教育界在反思行為主義與認知信息加工理論的前提下，更新了對知識的理解，人們更多地強調(diào)知識的建構(gòu)性、復(fù)雜性，并改變了知識生產(chǎn)與運用的范式。認為：一，知識是人們主動建構(gòu)而并非被動接受的；二，知識是對個人經(jīng)驗的合理化與意義化；三，知識的建構(gòu)過程需要與他人不斷交流和溝通?；诮?gòu)主義，人們在教學觀上開始擺脫“教教材”的羈絆，而代之以“用教材教”的新取向。它注重提倡引導(dǎo)學生進行“高層次思考”，也就是結(jié)合教材中的資料、觀點，讓學生加以歸納、摘要、解釋或下結(jié)論，經(jīng)過知識建構(gòu)的過程而產(chǎn)生新的意義與理解，而不是簡單地接受或記憶。它強調(diào)教學追求“深度的知識”，即針對教材中的知識及相關(guān)核心概念，引導(dǎo)學生探究其間的關(guān)系，產(chǎn)生較復(fù)雜的理解，而不是滿足于掌握“淺薄的知識”。它認為學生不應(yīng)是待加工的對象，而需要被“激活”并以學習主體的角色參與到教學活動中去。理論基礎(chǔ)之二為“范例教學”理論。這種理論植根于20世紀中后期歐洲興起的“范例教學”。M a r t in W a ge n sch in、W o l f g an g K la f k i等人為建立較為系統(tǒng)的范例教學作出了重要貢獻。所謂“范例”就是“隱含著本質(zhì)因素、根本因素、基礎(chǔ)因素的典型事例”，而“范例教學”就是根據(jù)好的、特別清楚的、典型的事例進行的教學?！胺独钡奶卣髟谟凇盎拘浴?、“基礎(chǔ)性”和“范例性”。“基本性”著眼于學科內(nèi)容,強調(diào)教學應(yīng)教給學生基本的知識，亦即基本概念、基本要素、基本知識結(jié)構(gòu)；“基礎(chǔ)性”著眼于教學對象，強調(diào)教學內(nèi)容應(yīng)適應(yīng)學生的基本經(jīng)驗和知識發(fā)展水平；“范例性”著眼于“例”的結(jié)構(gòu)，比如外語及語言理論教學中的例句就是這一點的典型體現(xiàn)。使學生通過“范例”掌握科學知識和方法，使“范例”成為溝通學生主觀世界與教材客觀世界的橋梁。[1]35-36上述這些理論為“用教材教”提供了理論支撐，使之不致成為無源之水、無本之木。

基礎(chǔ)教育教學的“教教材”和“用教材教”的區(qū)別在于：前者基于課程標準思想按照教材所開設(shè)之“處方”開展教學活動的；后者也貫徹了課程標準思想，但在教材的利用上做出了創(chuàng)新，教師不僅讀懂了教材，還根據(jù)需要對之進行了適度增刪、調(diào)整和加工，并合理選用了其他教學材料。[2]81-82也就是說對一本教材進行加工和開發(fā)。與基礎(chǔ)教育不同，本課程改革“用教材教”的試驗是用多種教材從多種角度、多個側(cè)重點來教一個概念、一個原理。雖然形式上異樣，但它既完全符合建構(gòu)主義教學觀，也與“范例教學”理論相一致。所以，這種實驗不僅是“用教材教”的理念在高教教學中的踐行，而且還開拓了新的教學范式，因而具有理論和實踐的雙重意義。

2 《日語語言學概論》的教材群

我校日語語言文學專業(yè)研究生的《日語語言學概論》與《日本文學概論》、《日語教育學概論》并列為學科基礎(chǔ)課程，是重要的學位必修課程之一?！叭照Z語言學”課即日本大學里的「日本語學」課，因為是外語學科，我們一直堅持教材使用日本原文教材。曾經(jīng)使用過的教材有①金田一春彥著『日本語（上·下）』（新版）[3]（以下簡稱“教材①”，下同）、②玉村文郎編『日本語學を?qū)Wぶ人のために』[4]、③森田良行著『日本語學と日本語教育』[5]、④高橋太郎等著『日本語の文法』[6]和⑤庵功雄著『新しい日本語學入門』（初版和第2版）[7]等。這些教材無一不是日本語言學界名人大家的經(jīng)典著作，都是日語語言學專業(yè)學生應(yīng)知應(yīng)會內(nèi)容，但不同教材各自的側(cè)重點以及內(nèi)容還是有很大不同的。我們的初衷也是課程的教學目標是希望學生對這些經(jīng)典論述都知道，然而在有限的學時里將這些教材全部教完是根本不可能的，也就是說“教教材”是做不到這一點的。有些知識我們必須選擇放棄。于是，開始時我們是以選教材的形式?jīng)Q定取舍，選定教材后就照本宣科，講教材教教材。上述5本教材我們都先后使用過。第一本在教的過程中發(fā)現(xiàn)第二本的有些重要內(nèi)容沒提到，于是換第二本；但在教第二本時又發(fā)現(xiàn)第三本有很多精彩觀點于是又換第三本。教材是越換越好越換越新了，但理想還是不能窮盡。下面我們對比一下這5本教材的一級標題，可能會讓我們明白其中一些原因。（見表1）

因篇幅問題，我們不可能將全部目次都做展現(xiàn)，只能以“一級”這一統(tǒng)一標準提示。但不能否認這種對比存在的不合理性，即書與書的標題基準存有不同，于是出現(xiàn)有的比較詳細，有的比較籠統(tǒng)。限于篇幅，教材的比較分析從略，僅列出供讀者研讀時參考。

3 教案與評論

本課程改革的起點為將教材⑤（第2版）作為主教材開始時。因為經(jīng)過試用比較，我們認為教材⑤（第2版）最能代表日語語言學最新最前沿成果，于是將其定為主教材。以下我們以兩例教案為例，對用教材教理念在高等教育的教學中的實踐意義進行展示。

3.1 教案1及其討論

第1課：日本語學と日本語（日語語言學與日語）。（教材內(nèi)容用斜體，下同）

第1節(jié)課：用主教材內(nèi)容授課

◎はじめに－日本語學とは（引言何為日語語言學）概論性介紹日語語言學

◎§1.言語學の1分野としての日本語學（第一章作為語言學的一個分支的日語語言學）介紹日語語言學在語言學中的位置

1.ヒトのことばの特徴（人類語言的特征）

1-1.二重分節(jié)（雙重分節(jié)）。雙重分節(jié)是區(qū)別于人類語言與動物語言的標志之一，即句子由詞構(gòu)成，詞由音素構(gòu)成。這樣，有限的音素就可以表達無限的事物了。

2.現(xiàn)代言語學とソシュール（現(xiàn)代語言學與索緒爾）。對世界語言學特別是西方語言學的初步認識。以下2-1、2-2都是索緒爾的學說。

2-1.言語記號の恣意性と社會性（語言符號的任意性和社會性）

2-2.共時言語學と通時言語學（共時語言學與歷時語言學）

3.文法の役割（語法的作用）

4.文法の生得性（語法的先天性）喬姆斯基生成語法的學說。

表1 5部教材一級標題對照表

第2節(jié)課：用其他教材內(nèi)容授課

◎教材①

序章日本語はどういう言語か（序章日語是怎樣的語言）對日語語言學研究對象日語的特性進行揭示。

Ⅰ世界のなかの日本語（日語在世界的位置）

一國語としての日本語（作為國語的日語）

二日本語の多様性（日語的多樣性）

三外國語と日本語（外語與日語）

四日本語の有力性（日語的有力性）

◎教材②

第1章日本語概説（日語概說）

1日本語の環(huán)境と系統(tǒng)（日語的環(huán)境與體系）

2日本語の構(gòu)造と性格（日語的結(jié)構(gòu)與性格）

2.1 音と音列（音和音的排列）

2.2 文字と表記（文字和表記）

2.3 語種（詞的種類）包括和語詞、漢語詞、外來語詞及混種詞的特性

2.4 位相（語體）包括書面語-口頭語、古典語-現(xiàn)代語、雅語-俗語、老人語-幼兒語、男性語-女性語的特點

2.5 文法·表現(xiàn)（語法，表達式）

雖然只有兩個課時的教案，可以看出：其一，已經(jīng)跳出了一部教材的局限，即已經(jīng)完全不是教某本教材了，而是圍繞一個主題，使用多部教材來教。從而在形式上已經(jīng)做到了“用教材教”。其二，主教材從普通語言學、世界語言學的角度觀察日語語言學，對日語語言學予以定位。而其他教材的補充，主要解決了日語語言學研究的對象——日語的綜合概括，也就是“日語概說”。而且，第二節(jié)課使用了兩部教材，從不同角度對研究對象進行了剖析。前者從日語的特點和世界語言中的日語為視點，后者則對日語內(nèi)部的語音、文字、詞源、語體、語法等范疇進行概述。這樣，第一節(jié)課從外向內(nèi)觀看，第二節(jié)課進到內(nèi)部來看，形成由外而內(nèi)的符合人的認知規(guī)律的接受知識的路徑，達到學生對日語語言學和該課程研究對象的初步認識的教學目的。這種教學內(nèi)容的準確補充，教學目標的有效完成，使“用教材教”的理念在高等教育教學得到很好的踐行。也是傳統(tǒng)的“教教材”模式下教任何一部教材都無法企及的。

需要說明的是，“用教材教”的教案的順利實施的前提是教師對教材文本的認真研讀，不事先做足功課，在有限的時間內(nèi)得心應(yīng)手地駕馭教學是不可能的。在高度熟知多部教材的基礎(chǔ)上，將各個教材的閃光點集中到一堂課里邊，對教學目標進行反復(fù)“點擊”，可以使學生認知不斷被激活，使教學目的——知識的掌握——得以實現(xiàn)。另外，“用教材教”還注重與學生的互動。本課程學生（研究生）都是學過四年日語的專業(yè)學生，都實際大量接觸過日語，故此，感性上的日語是什么已經(jīng)不是問題。但對感性上熟知的日語進行理性化體系化的梳理還是未曾有過。這與教材①的讀者群絕大多數(shù)是原本就會日語的日本人是一個道理。通過使用教材①、②對日語的體系化過程，使學生的感性認識上升到理性認識。

3.2 教案2及其討論

第6課：ボイス (1)－受身と使役－（態(tài)（1）——被動與致使）

第1節(jié)課：用主教材內(nèi)容授課

§8ボイス (1)－受身と使役－（第八章態(tài)（1）——被動與致使）

1.ボイスとは（何為態(tài)）

2.受身（被動）

2-1.直接受身とは（何為直接被動）

直接受身と他動性（直接被動與及物性）

2-2.間接受身とは（何為間接被動）

2-3.中間的な受身（中間性的被動）

2-4.受身の機能（被動的功能）

3.使役（致使）

3-1.使役文の構(gòu)造（致使句的構(gòu)造）

3-2.使役文と格（致使句與格）

3-3.使役文の下位分類（致使句的下級分類）

4.受身と使役の生成文法による分析（被動與致使的生成語法分析）

第2節(jié)課：用其他教材內(nèi)容授課

◎教材①

Ⅴ文法から見た日本語(一)（從語法看到的日語（一））

七動詞のヴォイス（動詞的態(tài)）

受動態(tài)（被動態(tài)）

自動詞の受動態(tài)（不及物動詞的被動態(tài)）

使役態(tài)（致使態(tài)）

使役態(tài)と他動詞（致使態(tài)和及物動詞）

◎教材②

第二章文法（語法）

3ヴォイス?アスペクト?テンス（態(tài)/體/時）

4.ヴォイス（態(tài)）

4.1.ヴォイスとは（何為態(tài)）

4.2.ヴォイスの下位的タイプ（態(tài)的下級類型）

4.3.相互性（相互性）

4.4.使役（致使）

4.5.受身（被動）

◎教材④

第7章動詞(2)ヴォイス（態(tài)）

1.ヴォイスとはなにか（態(tài)是什么）

1.1.動詞のあらわす動作への參加者と文メンバーの関係（對動詞所表動作的參加者與句子成員的關(guān)系）

1.2.構(gòu)文論的な側(cè)面と形態(tài)論的な側(cè)面（句法學的側(cè)面與詞法學的側(cè)面）

2.ヴォイスの種類（態(tài)的種類）

2.1.能動態(tài)(はたらきかけのたちば)と受動態(tài)(うけみのたちば)（主動態(tài)（施動的立場）與被動態(tài)（受動的立場））

2.2.使役態(tài)（致使態(tài)）

2.3.相互態(tài)（相互態(tài)）

2.4.再帰態(tài)（反身態(tài)）

3.うけみの用法（被動態(tài)的用法）

3.1.能動と受動の、3種類の対立構(gòu)造（主動與被動的3種對立結(jié)構(gòu)）

3.2.第3者のうけみ(めいわくのうけみ)（第3者被動（受損被動））

4.使役動詞の用法（致使動詞的用法）

4.1.本來の使役（本來的致使）

4.2.許可?放任の使役（允許/放任的致使）

4.3.他動詞相當の使役（相當于及物動詞的致使）

與教案1的概述性內(nèi)容不同，本課講授內(nèi)容為具體的語法范疇“態(tài)”。相同范疇雖在漢語里也有，但因格和助動詞詞尾屈折變化（「活用」）等形式存有不同，日語的態(tài)的教學一直是中國學習者的重點和難點。日語的態(tài)中最具代表性的有被動和致使。故此主教材“態(tài)（1）”里重點講了這兩種態(tài)，也就是傳統(tǒng)的態(tài)范疇。而它在“態(tài)（2）”里則講了具有態(tài)性格的授受動詞。這兩種態(tài)的最大不同是前者為詞法性的態(tài)，后者為句法性的態(tài)。句法性的態(tài)是近年較新的研究成果，一般語法書還未這樣列入?！皯B(tài)（2）”不在本課范圍之內(nèi)，在講態(tài)（1）”定位時可以一帶而過。而詞法性的態(tài)還應(yīng)包括相互態(tài)和反身態(tài)等，這一點主教材沒有提到。第二節(jié)課的用輔助教材教便彌補了這點的不足。另外，對被動態(tài)的分類也未達到統(tǒng)一，有直接、間接的分類法，主教材提出了“中間性的”被動。據(jù)作者解釋，“中間性的”被動相當于“第三者被動”和“物主被動”[7]102。于是幾種不同教材，對被動態(tài)的分類出現(xiàn)不同，稱謂也有“直接被動”、“間接被動”、“中間被動”、“直接對象被動”、“間接對象被動”、“物主被動”、“第三者被動”7種之多。使用多種教材教一種概念的好處在于能夠使學生對相同概念的不同分類、不同名稱，以及不同名稱之所以不同的理由能夠認識，不至于實際上已經(jīng)知道，但僅僅因為名稱陌生而以為不知道的情況發(fā)生。還有，態(tài)范疇很多概念與及物性有關(guān)，而及物動詞不及物動詞和及物性問題是中國學習者日語學習的難點之一。在主教材提出“直接被動與及物性”的基礎(chǔ)上，教材①的“不及物動詞的被動態(tài)”、“致使態(tài)和及物動詞”，教材④的“第3者被動（受損被動）”等章節(jié)對及物性問題都有很好的補充，使用它們對教授目標概念都能起到重要作用。還有，“用教材教”的主體是教師，教師要有駕馭教材的能力，當多部教材出現(xiàn)矛盾（使用多部教材教學這是最容易遇到的問題）時，教師要能夠?qū)γ茏龀鼋忉?。比如主教材的“中間被動”是一種獨特的提法，它相當于傳統(tǒng)的哪種被動？還是跨越在哪幾種被動之上？教師必須給出準確而不是含混的解釋。并且，還要把這種提法為什么會提出、為什么會對傳統(tǒng)提法出現(xiàn)背離的理由解釋清楚。因為這個問題肯定是學生關(guān)心并會提問的。這既符合建構(gòu)主義“教學追求‘深度的知識’，引導(dǎo)學生探究核心概念和邊緣概念之間的關(guān)系，而不是滿足于掌握‘淺薄的知識’”[8]194、201-202的理念，也符合建構(gòu)主義“學生需要被‘激活’，并以學習主體的角色參與到教學活動中去”[9]27的原則。使用多部教材的過程，是教育者和學習者主動建構(gòu)目標知識的過程，通過這個過程，可以使學生零碎含混的知識體系獲得系統(tǒng)化和完善。在本課的具體體現(xiàn)就是對被動態(tài)的各個層面和角度有了清晰的把握。最后，還要說到前述理論依據(jù)建構(gòu)主義的“③知識的建構(gòu)過程需要與他人不斷交流和溝通”的問題。我們認為這里的“與他人不斷交流和溝通”在本踐行中可以在兩個層面實現(xiàn)：一是大家熟知的教師與學生的層面上，這點大家既已熟知不再多談。二是教材間、也就是教材的作者間的虛擬的交流與溝通，這種“交流與溝通”是在教師的“主持”下進行的。這種虛擬的交流與溝通是對現(xiàn)實的交流與溝通的有效補充。在本課的具體體現(xiàn)就是不同教材的有關(guān)被動態(tài)、致使態(tài)的不同觀點的碰撞。

4 教改實施情況及結(jié)果

本教改項目在我校2013、2014級日語語言文學專業(yè)研究生的教學中進行了實施，具體是：1.主教材和副教材配置和使用。2.課上課下結(jié)合。由于主副教材擴大了內(nèi)容量，僅靠課上肯定無法完成計劃進度。所以充分的預(yù)習成為必須。預(yù)習要求課前將本課要上的內(nèi)容的主副教材全都通讀。3.講授和研討結(jié)合的授課方式。具體是先由教師圍繞主教材、穿插副教材講課，然后答疑和討論。教學目標為使學生弄懂主副教材所有概念、觀點、術(shù)語，并能夠簡單應(yīng)用于語言分析中去。4.考核方式：小論文（レポート），學生可以任選某一章節(jié)的課題寫出小論文，要有歸納有研究。歸納即對教材所講的內(nèi)容進行的歸納；研究即使用教材的原理、觀點分析一個或數(shù)個語言事實。這兩個任務(wù)基本完成就判為合格。完成質(zhì)量更好則相應(yīng)判為良好或優(yōu)秀。

說到結(jié)果，因為考核形式為小論文，不可能有和改革前相比的明顯量化的數(shù)值，另外，受試學生只參加過改革后的教學，不可能有與未改革前的比較的感受，所以此數(shù)據(jù)實際無效。剩下的只能是教師的感受，大家普遍認為該改革是成功的，主要是學生學到的東西從內(nèi)容到數(shù)量都有較大進步。具體內(nèi)容上面多處已經(jīng)提過，限于篇幅不再贅述。

5 結(jié)語

以上通過研究生課程的兩個具體教案案例對“用教材教”理念在高等教育教學中的踐行做了討論，并對教改的具體實施做了簡單介紹。通過討論，我們可得出以下結(jié)論：（1）不“教教材”不是不用教材，而是活用教材，用好教材。本文的踐行主要體現(xiàn)在從過去教一部教材向用多部教材教的轉(zhuǎn)變，與基礎(chǔ)教育的“用教材教”內(nèi)涵有所不同；（2）用多部教材教可以使學生脫離教一部教材的局限性，開闊視野，對完成教學目標起到事半功倍的作用。將多部教材的閃光點集中起來，對教學目標進行反復(fù)“點擊”，可以使學生認知不斷被激活，促使教學目的——知識的掌握——高效實現(xiàn)。（3）使用多部教材的過程，是教育者和學習者主動建構(gòu)目標知識的過程，可以使學生零碎含混的知識體系得以系統(tǒng)化和完善。（4）本踐行實現(xiàn)了教材間、也可以說教材的作者間的虛擬的交流與溝通，這種虛擬的交流與溝通是對現(xiàn)實的交流與溝通的有效補充。

當然，我們也可能會聽到“上述部分結(jié)論為不言而喻的結(jié)論”的指摘。用教材教是一個成熟的理論或理念，它本身的結(jié)論有些不言而喻是不言而喻的。本研究的創(chuàng)新之處就是將其引入高等教育的實踐，所以在理論方面的創(chuàng)新不是本文的主要任務(wù)。

還需指出的是，本文討論的雖然是研究生的教學活動，但同樣適用本科教學應(yīng)該是沒有問題的。因為高等教育的教學已不同于基礎(chǔ)階段的教學，學生已經(jīng)有了一定的“對話”能力，包括與教師和與教材的。所以從這一點上說，本科教學與研究生教學更有共性。

注釋：

①此序號后文通用。①至⑤均同。

②括號內(nèi)為前面日語的漢譯。下同。

[1]朱煜.“用教材教”:內(nèi)涵與實施[J].教育科學研究,2008，（01）.

[2]何永紅.如何從“教教材”到“用教材教”:從兩則教學案例談起[J].上海教育科研，2007，（02）.

[3]金田一春彥.日本語（新版上、下）［M］.東京：巖波新書，1988.

[4]玉村文郎.日本語學を?qū)Wぶ人のために［M］.京都：世界思想社，1992.

[5]森田良行.日本語學と日本語教育［M］.東京:凡人社，1990.

[6]高橋太郎（他著）.日本語の文法［M］.東京：ひつじ書房，2005.

[7]庵功雄.新しい日本語學入門［M］.東京:スリーエーネットワーク，2012.

[8]戴維揚.新課程建構(gòu)式教學理論與實踐[J].臺灣師范大學（學報），2002.

[9]肯尼思·J·杰根.社會建構(gòu)和教育過程[C].高文，徐斌燕，程可拉譯.//[美]萊斯利·P·斯特弗,杰里·蓋爾.教育中的建構(gòu)主義.上海：華東師范大學出版社,2002.

責任編輯：周哲良

G642.3

A

1672-2094（2017）02-0113-06

2017-01-20

杭州師范大學研究生學術(shù)學位研究生核心課程建設(shè)項目“日語語言學概論”（編號：P D11010002002006）。

何 哲（1973-），女，湖南邵陽人，嘉興職業(yè)技術(shù)學院講師，學士。研究方向：日語教育學。

王 忻（1955-），男，滿族，北京人，杭州師范大學教授，博士。研究方向：日語語言學、日語教育學。