高中生物學情境教學的實踐研究

吳丹丹

一、情境教學及其價值

情境教學是指在教學過程中，教師綜合利用多種教學手段，通過外顯的教學活動形式創(chuàng)設教學情境，引發(fā)學生積極學習情感反應的教學過程。教學情境不局限于用語言創(chuàng)設的情境，還可以是一種生動具體的現實環(huán)境，比如教室、校園環(huán)境等。情境教學能夠給學生更為深刻的體驗和情感共鳴，使學生在聽、感、做、悟中學習新知，全面發(fā)展心、智、情。

有人認為，在信息技術發(fā)達的現在，有遠程教育、微視頻甚至是VR（Virtual Reality，虛擬現實）技術的輔助，情境教學法已經不再需要了。其實不然。縱然VR技術能夠創(chuàng)設虛擬環(huán)境、模擬真實生物現象以輔助教學，但真實情境所能帶給學生的情感共鳴是不論怎樣高超的技術都無法模擬出的。學生對生物學的學習興趣、學習愿望、學習動機總是在一定情境下發(fā)生的，是基于“境”所觸動的“情”，是一個“觸”和“發(fā)”的過程。教學中所設置的問題情境、教室的布置、校園的環(huán)境等，都可以作為教學中“境”的一部分。這種“境”是一個比VR更現實的環(huán)境，在此境中會產生更真實、更豐富的感知。

生物科學是自然科學中的一門基礎學科，是研究生命現象和生命活動規(guī)律的科學。生物教師的任務不僅是要傳授生物學知識和相關技能，還要培養(yǎng)學生對科學的好奇心，并將這種好奇心轉變成對科學的正確態(tài)度。通過設置情境，激發(fā)學生的學習興趣，在理性思維和實踐研究的過程中，促進學生對身邊生命現象的關注和探索，最終提高學生的科學素養(yǎng)，就是情境教學法的目的和價值所在。

二、情境教學的實踐

目前，情境教學法在生物教學中的具體實踐主要包括：使用語言或情感創(chuàng)設生活情境，讓學生認識生物學的重要性，產生或增強對該學科的興趣[1]；利用生物科學史中所蘊涵的科學知識、方法與精神，及其與科學、技術、社會三者的密切關系，培養(yǎng)學生科學素養(yǎng)[2]；引用各種社會熱點問題，創(chuàng)設社會情境，體會并領略科學家的創(chuàng)新精神，透過生命現象去理解生命本質，提高學生生物科學素養(yǎng)[3]。以上實踐，使用情境激發(fā)和增強興趣的很多，產生情感觸動的不多，發(fā)展理性思維的層面較少。因此，筆者對情境教學法進行了新的嘗試。

1.利用問題設置生活情境，激發(fā)學生研究興趣

教師通過設置生活中的情境，引導學生說出真實感受或行為措施，從而激發(fā)學生的好奇心，并將這種好奇心引導至分析其背后蘊藏的生物學道理中去，在引起興趣的同時更能激發(fā)探究的欲望。

比如，在學習“組成細胞的化合物”一節(jié)時，引導學生結合生活經驗回憶：“早飯吃什么更不容易餓？為什么不同種類的食物吃下去，有的容易餓呢？”簡單的問題一下子就激發(fā)了學生追根究底的興趣。隨后，教師與學生一起分析食物中化合物的種類與含能量多少的關系，從而引申出組成細胞化合物的功能及與能量的關系。再如，在學習“植物激素”時，引入生活小竅門：將不成熟的蘋果和一根熟香蕉放在一個塑料袋中封口，幾天后蘋果就能成熟變甜?！笆煜憬队惺裁础Я?？”引出植物激素乙烯的催熟作用。

2.布置教室設置研究情境，鼓勵學生勇于探究

通過布置教室環(huán)境，讓學生在潛移默化中看到了一些平日里不曾注意到的生物學現象，產生觸“境”生“疑”的感受。在看、聞甚至是觸摸的過程中，這種好奇心能帶動學生進行自發(fā)探究。

比如，在學習“植物生長素的發(fā)現”一節(jié)前，教師在教室窗臺放置一小盆小麥胚芽鞘。不到一個星期后，胚芽鞘彎向光源生長。教室中悄無聲息發(fā)生的具體生物學現象，激起了學生對植物生長向光性的好奇心。再如，在學習“無氧呼吸”一節(jié)時，教師引領學生從適宜酵母菌無氧呼吸的環(huán)境條件出發(fā)，親手設計制作一個釀酒裝置放在教室里。課間的時候，學生就會聚在一起觀察并討論改進方案。這些教學情境，不僅能提供有效的教學素材，更能激蕩起學生對科學研究最本真的激情。

3.結合校園景觀設置自然情境，在調查中體味自然

學習“種群和群落”內容時，恰逢北京由春入夏的時節(jié)，校園中豐富的植物種類、錯落的植物景觀分布都為設置自然教學情境提供了良好的素材，也啟發(fā)了筆者將課堂移到戶外，開展生態(tài)調查。

前期準備階段，教師首先要對校園進行整體的調查，包括植物種類、分布和種群密度等，再結合學情篩選出可以在本節(jié)戶外調查課中教授的內容，最后結合距離、植物分布情況等內容，設置一條合理的調查路線，并確定校園各個區(qū)域適合的教學內容。如在學校C座樓南側進行草本種群密度調查，討論“樣方法”的原理和實施建議；在B座樓東側分析群落的垂直結構（見圖1），通過觀察和分析得出垂直結構有利于生物充分利用資源的結論（見圖2）；在實驗樓南側草坪進行群落豐富度調查，討論植物豐富度調查方法和土壤小動物調查方法的原理和實施建議。

三、情境教學的反思

課后，學生在調查報告中表達了他們的感受：“這節(jié)課加深了我們對校園環(huán)境的認識，提高了興趣，沒想到學校有這么多種植物，建議在課時允許的情況下多進行幾次”“戶外上課讓我們親身體驗了多樣方法和調查物種多樣性的操作，有利于我們理解”等。也有學生提出了一些建議，如“最好去自然林而不是人工林”“外出調查有水域的群落”等。

學生的反饋也印證了校園景觀在情境創(chuàng)設中的優(yōu)勢。在陽光下沐浴著青草和花果的芬芳，所激發(fā)的感受是無可替代的。它能充分調動學生的感官和思維，帶給學生更為生動、真實、具體的體驗。學生在探究現象背后生態(tài)學原理的同時，也能體會生物世界的神奇之處，更能感悟人與自然和諧相處的意義。

情境教學法始于情，實施于境，終于情，是教師在教學內容和學情分析的基礎上，結合自身真實情感進行的多維度教學設計。通過情境教學，學生可以收獲知識、品味生活、陶冶情操、提升素養(yǎng)，教師也能在“境”中享受教學的樂趣和成就感。

參考文獻

[1]徐蘋.情境教學模式在生物教學中的應用[J].生物學通報，1996（9）：37.

[2]胡麗芬.生物課堂教學情境創(chuàng)設的策略研究[J].中學生物學，2012（4）：20.

[3]王麗.情境式教學法在高中生物學教學中的應用[J].生物學教學，2016（5）：10.