淺談學生參與教師評課的優(yōu)劣

徐亞男

摘要：評課活動是學校研究課堂教學、教師之間交流教學經(jīng)驗，相互學習和考核教師教學能力的一種重要手段。隨著社會的發(fā)展和新教學理念的滲透，評課活動的重心也由關注教師的教轉(zhuǎn)移到了關注學生的學。很多高校在原有的學校領導診斷、檢查的評課方式，上級專家鑒定或評判的評課到教師同行之間的互評方式的基礎上，采取了更加直接的學生評課的方式。學生評課打破了傳統(tǒng)的評課方式，教師上課的優(yōu)與劣，不是由領導、專家、同行說了算，而是由學生“擔綱”來進行評議。本文主要分析學生參與評課的優(yōu)劣，旨在希望教育管理者能更好的把學生評課應用在加強教學常規(guī)管理，開展教育科研活動，深化課堂教學改革，促進學生發(fā)展，推進教師專業(yè)水平提高上。

關鍵詞：評課；學生評課；優(yōu)缺點

所謂評課，顧名思義，即評價課堂教學。是在聽課活動結束之后的教學延伸。對其執(zhí)教教師的課堂教學的得失，成敗進行評議的一種活動，是加強教學常規(guī)管理，開展教育科研活動，深化課堂教學改革，促進學生發(fā)展，推進教師專業(yè)水平素養(yǎng)提高的重要手段。

學生評課打破了傳統(tǒng)的評課方式，教師上課的優(yōu)與劣，不是由領導、專家、同行說了算，而是由學生“擔綱”來進行評議。以學生為本，就應該聽取學生的意見。學生是課堂的真正主人，課堂評價應該讓他們發(fā)表自己的看法，談談他們的課堂學習感受。

教師的課教得好不好，學生最有發(fā)言權。因此把評課的話語權交給學生，也有利于師生之間的交流與溝通。作為教師，誰不想成為學生最受歡迎的好教師？但由于教育思想的影響、自身素質(zhì)的制約及教學方法的局限，有些課的教學效果并不理想，學生并不“買賬”，而有些教師意識不到這點，甚至自我感覺良好。基于此，讓我們來聽聽學生的要求、建議甚至批評，有利于改進教學方法，提高自身素質(zhì)及教學能力，使教學更有針對性。這在一定程度上也體現(xiàn)了以學論教、師生平等、教育民主的思想。

筆者以為，學生評課的優(yōu)點在于：

第一，充分體現(xiàn)了以學生為主體的教學思想。

發(fā)揮學生的主體作用，早已是大家的共識，并已成為改革“灌注式”教學模式、提高教學質(zhì)量的重要舉措，但人們往往有意無意地將學生發(fā)揮主體作用的空間定格于課堂，以為下課鈴聲一響，學生就可以“謝幕”了。學生評課的好處在于，把學生從“幕后”請到“前臺”，讓學生充當評課的“主角”，這大大拓展了學生發(fā)揮主題作用的空間，是“以學生為主體”的教學思想的真正落實——因為評課是上課的自然延伸，是一堂課的有機組成部分，既然上課時學生是主體，評課時又怎能讓學生靠邊站呢？

第二，有利于上課教師得到真實的反饋信息。

眾所周知，由上級領導、同行間對某位執(zhí)教教師進行評課時，往往難免會摻雜各種復雜因素，以致于常常使評課不客觀公正，陷入報喜不報憂的泥沼，而改由學生來評議，這種弊端基本可以避免，雖不能肯定所有評課的學生都能說出心里話，但他們至少能說出在這堂課中自己學到了哪些知識，體會到了哪些學習方法，思維有沒有被激活；說出老師在課堂上的哪些做法合自己的口味，哪些地方自己一時還不能接受——也許他們的評課尚停留在感性認識上，一時還缺乏理論上的高度，但這些真真切切鮮活評語的價值比起某些理論來，也許并不遜色，因為對上課的老師來說，后者可以借助于書本搞突擊“消化”，而缺乏了前者，教學實踐就容易產(chǎn)生盲目性，長處不能揚，短處不能避，對師生雙方肯定都會害處不淺。

第三，學生評課體現(xiàn)了教學民主的精神。

此種做法若長期堅持，定能使學生在構筑知識大廈的同時，錘煉出濃厚的民主意識。這對于學生今后漫長的人生之路，對于社會加強民主和法制建設，無疑都具有十分深遠的意義。

但是筆者發(fā)現(xiàn)有一些學校把學生評課是為規(guī)范教師端正教學態(tài)度和督促教師改善教學質(zhì)量的重要法寶。一經(jīng)使用，被教學管理機構奉為法寶，屢試不爽。由于找到了監(jiān)管教師的“偷懶”之道，教學管理機構不遺余力地推廣這一做法，不僅要求教師展開自我批評，更強行規(guī)定學生必須對所學課程進行評價才能獲得后續(xù)選課資格。在管理者眼中，似乎已經(jīng)號準了高等教育質(zhì)量的病根，只需借助學生評課就能一勞永逸?？涩F(xiàn)實并非如此簡單，筆者根據(jù)自身的教學觀察認為學生評課存在以下弊端。

第一，教學管理機構沒有做過詳實的普查，不了解究竟有多少學生具備評課的資格。資格的認定首先在于出勤率，只有出勤率保持在一定比例之上才能確?；镜脑u價資格。特別是那些人文素質(zhì)的公共基礎課和選修課，諾大教室里稀稀拉拉散坐的學生，正是對學生評課方式的最大質(zhì)疑。當下不管三七二十一，要求所有學生評課，不知道學生們的評價依據(jù)從何而來？這樣的評價結論又如何保證接近真實？

第二，學生的評價是否靠譜，取決于其聽課的專心程度。但現(xiàn)在的大學課堂，不管老師知識多么淵博，總是有相當數(shù)量的學生從頭到尾做“低頭族”，他們關心的只是“遠在天邊的友人傳遞的訊息”，毫不在意講臺上“近在咫尺的教師教授的知識”。那些缺少學習專注度、進入教室后注意力完全不放在任課教師身上的學生，又怎能恰如其分地評價教師水平呢？

第三，教師能否獲得好評，與教師的嚴格要求與否息息相關。但凡不點名、不逮人、無所謂課堂紀律的教師，學生好評如潮；反之，則學生怨言多多。倘若教師上課管理嚴苛且考試不徇私情，那么“殺手”之名自然落在頭上。當學生只是簡單地以能否輕松愉快地獲得想要的結果作為唯一評判標準時，這樣的評課本身就是一場鬧劇。

第四，若教師在教學過程中敢于直言學生的不足之處，往往會被詬病為“心理陰暗”的“憤怒一族”，或者是權力欲望強烈的“教霸”；若教師的觀點令學生產(chǎn)生自責或羞愧，很多學生并非知恥而后勇，而是選擇不再繼續(xù)聽課以求耳根清凈，甚至在評課時將此不良情緒轉(zhuǎn)換為對教師的差評。

第五，當一名教師“威名遠揚”，被學生視作“異端”、“不好相處”時，很多學生基本上依照先入為主的思維定式給教師“蓋棺定論”了。不管學生是否出席過課堂教學活動，他先天性地具有“依據(jù)傳說”下結論的權力，而這種權力因為教育管理者的硬性規(guī)定而成為頗具威力的殺傷性武器。

這樣的評課，對于學生是無所謂的，“我的地盤我做主”，對所發(fā)表的言論不用承擔任何責任。對于教師而言，則因人而異。那些意志堅定不在意學生“亂評”者，就能“勇敢地堅持下去”，不會因為學生的胡言亂語而屈尊討好學生；那些自我認同感較差的教師，則會比較在意學生“如何評價”，甚至會因為每一次學生的評價結論而改變后續(xù)的教學模式，遺憾的是，這種改變往往不是優(yōu)化和改進，而是開始刻意迎合學生。鬧劇式的學生評課，最終帶來的是部分教師“丑角化”的加劇。

學生評課使學生從被動的受評者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃拥卦u估者，可以調(diào)動學生學習的主動性。學生評課的目的不是為了證明，而是為了改進。學生評課是教師獲取教學反饋信息、改進教學工作、提高教學水平、保證教學質(zhì)量的重要依據(jù)，也是增加師生溝通的一種手段，對于教師既是一種促進也是一種監(jiān)督。但如果教學管理者受“懶政”思維的影響，將學生評課結果作為考評教師教學質(zhì)量的重要依據(jù)，這恐怕與管理者的初衷正好背道而馳。當越來越多的老師開始自我“丑化”以不拖學院教學評估的后腿時，大學教學也就難再提高了。因此，希望教育管理者能更好的把學生評課應用在加強教學常規(guī)管理，開展教育科研活動，深化課堂教學改革，促進學生發(fā)展，推進教師專業(yè)水平提高上。

參考文獻：

[1]劉長興，杜杉.淺談評課[J].中小學教育與管理，2002 （10）：76.

[2]雷敬東.如何評課[J].華苑教育，2010（5）：62.