文本不宜只作淺表性解讀

倪斌

江蘇省海安縣開(kāi)發(fā)區(qū)實(shí)驗(yàn)學(xué)校

有幸參加了第五屆“中語(yǔ)會(huì)”中青年教師課堂教學(xué)觀摩活動(dòng)，來(lái)自全國(guó)各地的16位優(yōu)秀語(yǔ)文教師為我們呈現(xiàn)了16節(jié)精彩紛呈、各具特色的語(yǔ)文課，這些語(yǔ)文課充分體現(xiàn)了課改的精神，充分展示了語(yǔ)文老師的個(gè)人教學(xué)風(fēng)格，令廣大參加觀摩的教師紛紛表示收獲滿滿、不虛此行。

靜心回味這些語(yǔ)文課，總覺(jué)得有幾節(jié)課教者對(duì)文本的解讀過(guò)于淺表，似乎總給人以隔靴搔癢之感，這也成為課堂的明顯硬傷，讓聽(tīng)課老師深感遺憾。

比如《老王》一課，教者將文本解讀的重點(diǎn)放在對(duì)老王人物形象的分析上，強(qiáng)調(diào)老王是個(gè)善良和不幸的人，重點(diǎn)對(duì)老王“善良”和“不幸”的表現(xiàn)進(jìn)行提煉分析。對(duì)人物的解讀如果只停留于這個(gè)層面顯然不夠準(zhǔn)確，教者很顯然忽略了故事產(chǎn)生的時(shí)代背景、作者經(jīng)歷和作品的創(chuàng)作初衷。楊絳先生筆下的老王其實(shí)只是當(dāng)時(shí)社會(huì)背景之下一個(gè)最為普通、最為平凡的勞動(dòng)者的代表，他默默無(wú)聞地活，默默無(wú)聞地死。楊絳是在寫老王，而老王只是當(dāng)時(shí)社會(huì)千千萬(wàn)萬(wàn)個(gè)“老王”中的一個(gè)，作者筆下的老王絕不只是一個(gè)人，而是那個(gè)階層悲慘百姓的一個(gè)代表。當(dāng)時(shí)的老百姓靠著自己的善良和辛勞仍然不能獲得體面的、有尊嚴(yán)的生活，其實(shí)那就不是個(gè)人的問(wèn)題了，而是社會(huì)的問(wèn)題。結(jié)合錢鐘書、楊絳文革期間被迫害的經(jīng)歷，我們就能更準(zhǔn)確地理解文末“幸運(yùn)的人”的深層含義和作者的創(chuàng)作目的了。

再如《羊拐》一文，課文淺顯易懂，教者將文章的主旨定位于父母對(duì)孩子的愛(ài)，顯然過(guò)于膚淺。細(xì)細(xì)品讀文本，文章中更多的流露的其實(shí)是父母為了事業(yè)不得不離開(kāi)孩子，因?yàn)殄e(cuò)過(guò)孩子的成長(zhǎng)而產(chǎn)生的遺憾、痛苦和無(wú)奈的心理。教者沒(méi)有能夠深入到主人公的內(nèi)心世界，而是游離于文章內(nèi)核的情感之外，實(shí)在是文章解讀的一大遺憾。

對(duì)文本的淺表性解讀不僅出現(xiàn)在本次課堂競(jìng)賽上，我們平時(shí)的語(yǔ)文課上更是屢見(jiàn)不鮮，分析這一現(xiàn)象產(chǎn)生的原因，主要有以下幾點(diǎn)。

一、教者忽視對(duì)文本相關(guān)內(nèi)容的關(guān)注，缺少研究意識(shí)

語(yǔ)文課教學(xué)主要靠文本，但要想真正準(zhǔn)確把握文本，就不能只是局限與文本本身，而要走進(jìn)更廣闊的世界，深入研究文章產(chǎn)生的土壤，包括作者的人生經(jīng)歷、個(gè)性特點(diǎn)、個(gè)體遭遇、情感體驗(yàn)、價(jià)值追求及作品創(chuàng)作的時(shí)代背景和寫作目的等等諸多方面。這樣才能對(duì)文本有更全面、具體、準(zhǔn)確的認(rèn)識(shí)和把握，才能對(duì)文本主旨進(jìn)行有效的解讀。

二、教者過(guò)度依賴教學(xué)參考資料，缺少教學(xué)自信

現(xiàn)實(shí)的語(yǔ)文教學(xué)，教師對(duì)教學(xué)參考資料的依賴現(xiàn)象非常嚴(yán)重，用教參上現(xiàn)成的解讀取代自己對(duì)文本的理解。教師實(shí)際上充當(dāng)?shù)闹皇侵R(shí)的搬運(yùn)工。缺乏自主解讀文本習(xí)慣和能力的語(yǔ)文老師是不可能培養(yǎng)出具有個(gè)性解讀文本品質(zhì)的學(xué)生的。而且，教學(xué)參考資料上現(xiàn)有的很多解讀也經(jīng)不起時(shí)間的考驗(yàn)，有失偏頗。一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特，對(duì)文本的解讀本沒(méi)有對(duì)錯(cuò)之分，語(yǔ)文老師還是應(yīng)該擁有更多的教學(xué)自信。

三、教者語(yǔ)文課求穩(wěn)心理作祟，缺少突破精神

長(zhǎng)期以來(lái)形成的傳統(tǒng)的教學(xué)習(xí)慣和認(rèn)知習(xí)慣讓語(yǔ)文老師們習(xí)慣于四平八穩(wěn)、穩(wěn)打穩(wěn)扎地將課堂流程進(jìn)行下來(lái)，不敢突破自己的教學(xué)習(xí)慣，害怕接受新的課堂結(jié)構(gòu)模式。在課堂改革上患得患失，有部分老師甚至?xí)?duì)課改產(chǎn)生抵觸情緒。他們尤其害怕自己對(duì)文本的創(chuàng)新解讀會(huì)不會(huì)被別人認(rèn)可、接受，甚至?xí)粍e人看作笑話。殊不知，如果老師對(duì)文本不一定準(zhǔn)確的創(chuàng)新解讀能引發(fā)學(xué)生開(kāi)展對(duì)文本深入細(xì)致的探討分析，并在探討研究中最終形成科學(xué)合理的解讀的話，那原先的教師解讀也不失為珍貴的語(yǔ)文教學(xué)資源。

由此聯(lián)想到自己執(zhí)教《背影》的一次經(jīng)歷。一直以來(lái)我都是將《背影》當(dāng)作一篇平常的表現(xiàn)父愛(ài)的文章來(lái)解讀，年復(fù)一年的講解讓自己都覺(jué)得有哪里不對(duì)勁。這種疑惑迫使自己展開(kāi)了對(duì)朱自清的深入研究，一番努力下來(lái)，竟然真的讓我有了意外的發(fā)現(xiàn)。原來(lái)《背影》表面上是在表現(xiàn)父愛(ài)，實(shí)際上表現(xiàn)的是父子間的矛盾糾葛。

“背影”結(jié)尾，朱自清引用了父親寫給他的一封信“我身體平安，惟膀子疼痛，舉箸提筆，諸多不便，大約大去之期不遠(yuǎn)矣”，以往的教學(xué)中，父親的信從沒(méi)認(rèn)真研讀過(guò)，細(xì)細(xì)品讀，突然發(fā)現(xiàn)這短短的30字不到的信中大有玄機(jī)，處處充滿了矛盾：既然身體平安，又說(shuō)膀子疼痛；只是膀子疼痛而已，何至“大去之期不遠(yuǎn)矣”？而事實(shí)上這封信是父親1925年寫的，20年后父親才去世的。所以，這信顯然夸大其詞又閃爍其詞，似乎欲言又止、欲說(shuō)還休。父親到底怎么了？父親到底要表達(dá)什么意思？

1915年，朱自清父親沒(méi)有征得朱自清同意，擅自做主為他定了一門親事，朱自清很生氣；1916年，朱自清進(jìn)入北大后擅自將名字“朱自華”改成了“朱自清”，父子大吵一場(chǎng)；1920年，父親為了緩解家庭經(jīng)濟(jì)壓力，擅自扣留了朱自清的全部工資，朱自清暴怒，再次和父親大吵一場(chǎng)后離家出走。父子之間的矛盾從不罕見(jiàn)，父子矛盾也往往要等到兒子自己也成為了父親后才能化解。1922年，已為人父的朱自清先后兩次帶著孩子來(lái)見(jiàn)父親，父親不讓其進(jìn)門，朱自清只能失望而歸。1925年，父親寫了一封信給朱自清，就是《背影》文末的那封信，接到信后，朱自清想起自己與父親經(jīng)歷過(guò)的點(diǎn)點(diǎn)滴滴，在淚光中創(chuàng)作了《背影》。

了解了父子之間的戰(zhàn)爭(zhēng)史后，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，一直以來(lái)我們對(duì)《背影》的解讀過(guò)于膚淺了，將這篇文章只看作是一篇表現(xiàn)父愛(ài)的文章來(lái)解讀，實(shí)在歪曲了作者的創(chuàng)作意圖。父親的信其實(shí)是父親放下了作為父親的姿態(tài)向兒子傳遞低頭、求和信號(hào)的手段。朱自清的《背影》表面上是在表現(xiàn)父愛(ài)，其實(shí)是作者收到父親求和信號(hào)后的回應(yīng)。事實(shí)證明，父親在看到這篇文章后，父子倆終于冰釋前嫌，重歸于好。當(dāng)我們真正了解了這些知識(shí)后，我們也才能對(duì)父親的信中內(nèi)容有更準(zhǔn)確的理解，也才能更準(zhǔn)確地理解文章開(kāi)頭“我與父親不想見(jiàn)已二年余了”中“不想見(jiàn)”的深刻內(nèi)涵。

所以，作為語(yǔ)文老師，我們要養(yǎng)成研究文本的習(xí)慣，提高深入解讀文本的能力。增強(qiáng)自身的教學(xué)自信，擺脫傳統(tǒng)認(rèn)知思維的束縛，消除對(duì)教學(xué)參考資料的依賴思想，敢于并逐漸習(xí)慣于在文本解讀上發(fā)出自己的聲音，并以此來(lái)影響和引導(dǎo)學(xué)生，培養(yǎng)他們個(gè)性化解讀文本的能力。最終在師生對(duì)文本解讀的思想相互碰撞產(chǎn)生的火花中真正走進(jìn)作者的內(nèi)心世界，真正走進(jìn)文本，深入、準(zhǔn)確解讀文本。