基于創(chuàng)新能力培養(yǎng)的公安專業(yè)課程教育目標設計

摘 要：教育目標在教學過程中起著十分重要的作用，教育目標的編寫決定課程的實施、教學方法的選擇、教學效果的評估。安德森的教育目標分類學一直作為建構主義教學觀下課程教學的工具。教育目標分類學的二維結構中的動詞性詞語的運用，能有效指導課程教學策略的選擇。借鑒教育目標分類學的矩陣，在分析公安專業(yè)課程刑事影像學中的“犯罪嫌疑人辨認攝影”教學目標、重點、難點的基礎上，運用教育目標分類學中具有不同認知層次的動詞性詞語，準確陳述教學目標，有助于指導教師確定每個教學目標的教學策略，培養(yǎng)學生分析問題、解決問題的能力，為創(chuàng)新教育創(chuàng)造條件。

關鍵詞：教育目標分類學；偵查辨認；創(chuàng)新

一、教育目標的概念

教育目標是指教學中師生預期達到的學習效果和標準，是學習理論和教育目標分類學中的術語。目標的編寫和制定決定課程的實施、教學方法的選擇、教學效果的評估。建構主義教學理論的形成以及教育環(huán)境中學生主體性的關注和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，凸顯了教育目標的陳述和編寫在課程教學中的重要作用。

教育目標作為指導教學過程的依據(jù)，是美國著名教育學家泰勒于20世紀30年代應教育改革的要求所提出的觀點。它以行為主義哲學為基礎，使用行為化的術語，評價學生學習過程中的行為表現(xiàn)與擬定的教育目標之間的差距。這種與教學目標相伴隨的教育評價方式容易導致教育者關注學習者的學習結果。之后，泰勒的學生布盧姆（B.S. Bloom）把教育目標按一定標準有序地組成系統(tǒng)，形成教育目標分類體系。并于1956年出版了《教育目標分類學：認知領域》（分冊），隨后相繼出版情感領域分冊和動作技能領域分冊。教育目標分類學的出現(xiàn)促使人們對教育目標分類理論中行為主義的取向、學習的三個領域的劃分、知識的類別和層次等方面內容展開熱烈討論。之后，逐步形成和發(fā)展了新的教育目標理論。如加涅基于信息加工理論的“學習的結果分類”；由安德森（L.W.Anderson）和克拉斯沃爾（D.R.Krathwohl）主持，并于2001年在Longman公司出版的《面向學習、教學和評估的分類學——布盧姆教育目標分類學的修訂》所代表的布盧姆教育目標分類學的修訂版；豪恩斯坦的教育目標分類學等。這些理論從不同視角闡述并豐富了教育目標的理論及應用。

布盧姆的教育目標分類學體系包含三個領域：認知領域——關于知識，由六個層次構成；情感領域——關于態(tài)度，由五個層次構成；動作技能領域——關于技能，由六個層次構成。 2001年出版的由安德森編寫的《布盧姆教育目標分類學·修訂版》，將分類學以二維的表格形式呈現(xiàn)。一個維度被確認為知識維度，另一個維度被確認為認知過程維度。如表1所示，知識維度和認知過程維度的交集形成二十四個相互分開的元素。修訂的分類學矩陣將教育目標、教育結果、教育行為進行清晰地、簡單地、直觀地排列，并將其使用目的強調為“成為一種可信的用以課程計劃、教學設計和評價的工具”。

二、教育目標的編寫與陳述的指導思想

當安德森的教育目標分類學作為一種工具被使用的時候，人們很容易按照教育目標分類學的二維表格來選擇動詞性詞語來編寫教學目標。在教育目標分類表的二維結構的應用中，需考慮以下幾個方面。

（1）教學中應突出學生的主體地位，關注學生在學習過程中的有關思維、認知、自我評價等因素。學生中心教學觀認為，學生是學習的主體，教師在學習過程中起著指導作用。學習者總是在有意義的情境中構建自己的知識體系。來源于皮亞杰的“同化與順應”的心理機制，解釋了學習者知識構建過程中已有的經驗體會在新知識生成中的作用。學習者對新的學習內容的表征方式、對問題情境的理解以及知識從不平衡到新的平衡的探索過程中的修正策略，都需要教師的關注和引導。教師在學習過程中為學生搭建腳手架，為學生的探索提供支持，辨別學生行為表現(xiàn)及學習策略選擇的影響因素，以提高學生知識體系的廣度和深度。

（2）教學目標的編寫難度應該適中，以利于激發(fā)學生的學習興趣和快樂的情感體驗。布盧姆的教育目標分類學將認知領域里六個不同的學習層次與情感領域的教學目標分開陳述，這導致一部分人對教育目標分類學持否定觀點。布盧姆在《教育目標分類學：認知領域》（分冊）出版時，專門提到了出版第一分冊的原因，并在之后陸續(xù)出版情感領域分冊和動作技能分冊。在經歷行為主義和信息加工理論的發(fā)展階段后，我們可以確認布盧姆教育目標分類學各個分冊的出版受制于當時行為主義的研究的現(xiàn)狀以及考試測評的需要。相反，我們在設定教育目標時，一定要將認知領域、情感態(tài)度、動作技能綜合起來考慮。大量研究證明，學習興趣和動機是高效學習的積極因素，教師關注學生行為和心理的變化、學生對學習過程中的監(jiān)督與控制、學習者之間的差異、學生表述出的不同觀念或感受，都是激發(fā)學習興趣的有效措施。

（3）設定預期的學習結果，并按能力高低確定教育目標分類學二維結構。在教學目標的理論體系中，加涅關于學習結果的論述備受矚目。加涅的學習的結果確定為以下五種性能：智慧技能、言語信息、認知策略、動作技能和態(tài)度。其核心觀點認為學習是綜合性的，任何一種技能的學習都是將簡單的技能加以綜合，下位技能的學習是上位技能學習的基礎。這種對能力具有層級性的觀點正好與教育目標分類學修訂版中的認知過程維度的表述相一致；五種性能的學習結果中的每個亞類，也能在修訂版中的二維結構表中被確定下來。修訂后的教育目標分類學的二維結構據(jù)此成為課程設計、教學策略選擇的工具。設計教學目標時，教師應多關注 “應用”“分析”“評價”認知過程，以促進高層次學習結果的發(fā)生。

（4）教學目標的編寫要注重認知與動作技能、情感意志的融合。如果我們用知識、動作技能和情感意志來表述學習的結果，加涅的教育目標表征中的智慧技能、言語信息、認知策略對應于早期的布盧姆目標體系中的認知領域，而動作技能、情感意志也分別與后期出版的兩個分冊相對應。修訂后的《布盧姆教育目標分類學》將我們所期待的學習結果按照知識的類別和認知過程的高低順序進入一個二維的結構中。在課程教學中，教師分析章節(jié)教學目標，并使它具體化，然后按照修訂版分類表的四種知識的分類，確定課程教學的重難點。

我們認為學習者邁出的第一步就是帶有情感性地編寫教學目標時，應注意在有意義的情境中呈現(xiàn)教學目標，激發(fā)學習興趣，促進情感和認知在教學過程相互聯(lián)系。以程序性知識的教學為例，我們要求學生掌握儀器設備的使用方法，并能運用儀器設備進行實驗設計。設計型實驗，是高層次能力發(fā)展的表現(xiàn)。按照行為主義教學觀，基于固定的操作步驟的儀器設備的使用，屬于程序性知識，其中包含有大量的動作技能學習。學習者反復調節(jié)肌肉運動，直到正確的行為被強化。但是這種能力卻是低層次復述。如何引導學生在簡單的動作復述中理解儀器操作的原理，并比較設備在不同情境中使用的目的，反思儀器設備選擇的策略，這才是實驗教學的目的所在。設計教學目標時，教師應觀察學習者對教師呈現(xiàn)的問題的注意，及時調整問題呈現(xiàn)的方式，使學生能理解問題的表征，并予以重構。當學生能用自己的語言表征問題情境時，通常已具備理解問題的能力，而且這是積極的情緒體驗，對后續(xù)學習非常重要。

三、公安專業(yè)課程教學目標分類表的編寫（以偵查辨認攝影教學單元為例）

1.傳統(tǒng)教學目標的列舉

（1）目標要求：通過課程學習，學生能夠了解人像攝影的基本操作方法；理解犯罪嫌疑人辨認攝影的作用并選用合適的方法進行犯罪嫌疑人辨認攝影。

（2）教學重點：人像攝影的基本方法和操作步驟；犯罪嫌疑人辨認攝影的方法及步驟。

（3）教學難點：偵查辨認攝影的內容與方法。

2.教育目標分類表指導下的課程教學目標列舉

安德森教育目標分類表中的認知過程維度的動詞性目標和知識維度的名詞性目標給教學目標的陳述帶來了方便，尤其是基于分類表所形成的動詞性的提問詞使目標陳述更為便捷。我們參照表1中的“二維結構中的動詞性引導詞”，列舉課時單元所需要實現(xiàn)的教學目標，以一次授課單元兩課時計算，我們列舉出以下教學目標。

教學目標1：復述人像攝影的一般方法步驟。

教學目標2：列舉在人像攝影中影響拍攝效果的因素。

教學目標3：為什么要進行偵查辨認攝影？

教學目標4：偵查辨認工作包括哪些內容？

教學目標5：偵查辨認的基本原則是什么？

教學目標6：辨認犯罪嫌疑人的攝影內容和方法有哪些？

教學目標7：如何進行犯罪嫌疑人的直接辨認？

教學目標8：如何進行犯罪嫌疑人的間接辨認？

教學目標9：直接辨認和間接辨認有何不同？

教學目標10：請評價目標6中辨認犯罪嫌疑人的基本步驟。

教學目標11：結合前面的學習，陳述辨認犯罪嫌疑人的攝影方法。

在上述教學目標中，目標1～5是后續(xù)教學目標實現(xiàn)的前提條件，是對學習者已經具備的知識和經驗的調用，是后續(xù)學習的內部條件，教師通過目標陳述的方式向學生呈現(xiàn)，能激活這些有組織的知識。

教學目標6是課程教學的重點，是學習者進行生成式學習的起點。課程要求教師引導學生分組討論，報告后集體討論，并以他人參照的反饋模式進行反饋。

3.教學目標分類表的確立

見表2。

4.教學內容的組織與實施

教學目標1～5，是對前面知識的復習，是為后續(xù)學習做準備。

教學目標6要求學生結合《偵查學》和《刑事影像學》專業(yè)知識，在理解目標3、4、5的基礎上，從專業(yè)規(guī)范和辦案程序要求的視角來綜述“犯罪嫌疑人辨認的基本步驟”。對這一工作流程的理解，有助于學習者從專業(yè)視角思考辦案流程，規(guī)范調查取證程序。

在培養(yǎng)創(chuàng)新能力的過程中，“綜合”是一個重要的認知過程，教學目標9注重學習者綜合能力的培養(yǎng)。目標9必須在理解教學目標7、8的基礎上，區(qū)分7、8之間的差異，并在“分析”的基礎上，形成自己的“綜合”判斷或陳述。

對于教學目標9的實施，教師可以選擇兩種不同的教學策略，一種是分別向學生講解兩種辨認方法的基本流程和注意事項，然后要求學生比較兩種方法的異同。在這種教學策略選擇下，學生對兩種辨認方法的比較屬于“理解”類別中“比較”這一亞類。在理解這一類別中，包含有解釋、舉例、分類、總結、推斷、比較、說明這些亞類。比較是要求學習者查找物體、事件、觀念、問題、情境的異同，查找要素及構成之間的對應性。目標9中的比較即是對兩種辨認方法的適用對象、具體操作等構成要素進行對照分析。在這種教學策略下，應將教學目標9置于理解欄目與程序性知識的交點處。

另一種方法是教師只對直接辨認的方法進行講解，并不講授間接辨認的方法，但是教師在求解問題完畢時，與學習者探討求解問題的過程，并在求解問題過程中注重策略性知識的教授。在該教學策略選擇下，教師提出教學目標9，此時的教學目標9的陳述方式與教學策略一的陳述方式完全相同，但是，策略二情境下的目標9，很顯然屬于認知過程分析層次欄目下與元認知知識的交界點處，這是高層次目標，是一種學習能力的遷移，體現(xiàn)了較高層次思維能力培養(yǎng)的方法，這種能力的訓練是培養(yǎng)學生創(chuàng)新能力的關鍵，所以在教學中，我們選擇策略二。

教學目標10，將課程導回到教學目標6“犯罪嫌疑人辨認攝影的內容和方法”，至此，學生必然會分析和評價前面的課程學習效果，這時候，來自學生的自我評價、小組討論中的他人評價、教師引導中的策略性知識會造成信息擁堵，教師要按照一定的排列順序指導學生求解綜合問題的路徑，并在目標11的指導下，形成批判性思維，并創(chuàng)設出基于程序合法要求下的偵查辨認記錄方法。

參考文獻：

[1]楊 俊.公安院校本科生科研創(chuàng)新能力的培養(yǎng)[J].公安教育，2007（5）：38-40.

[2]張春興.教育心理學——三化取向的理論與實踐[M].杭州：浙江教育出版社，1998.

[3]（美）R.M.加涅.學習的條件和教學論[M].皮連生，譯.上海：華東師范大學出版社，1999.

[4]蔡炎斌.公安院校學生創(chuàng)新能力培養(yǎng)之我見[J].湖北警官學院學報，2005（6）.

[5]施良方.學生認知與優(yōu)化教學[M].北京：中國科學技術出版社，1991.

[6]程玉芳.基于建構主義以學生為中心的化學教學設計研究[D].武漢：華中師范大學，2005.

[7]陽 玲.英國“以學生為中心”的高校教學質量建設研究[D].南昌：江西師范大學，2013.

[8]徐曉雄，桑新民.教育技術學視野中的加涅思想研究[D].廣州：華南師范大學，2004.

[9]韓 驊.美國教學目標分類研究評介[J].外國教育研究，2001（3）.

[10]丁念金.霍恩斯坦教育目標分類學述評[J].外國中小學教育，2004（5）.