課程教育對大學生民族觀影響的實驗研究

于海濤　金盛華

摘要采用實驗組、控制組重復測量實驗設計，選取146名大學生作為被試，以班級為單位進行為期14周的課程學習，考察課程教育對大學生民族觀的影響。結果表明：（1）通過課程學習，實驗組大學生的社會建構論顯著提高了，但本質論并未出現(xiàn)顯著變化；（2）而未進行課程學習的控制組大學生在相應時間內，社會建構論和本質論均未出現(xiàn)顯著變化；（3）大學生所持有的民族觀是基于社會文化差異的本質論和在民族識別基礎上的社會建構論而形成的。

關鍵詞課程教育；民族觀；大學生；本質論；社會建構論

分類號B849

DOI： 10.16842/j.cnki.issn2095-5588.2017.05.004

1引言

內隱理論（implicit theory）通常指一般民眾在日常生活中形成的，且以某種形式保留在個體頭腦中的關于某一事物或現(xiàn)象的觀點和看法，因此，又稱“l(fā)ay theory”（Levy， Stroessner， & Dweck， 1998）。之所以被稱為內隱理論，是因為普通人相信通過自己的親自觀察和親身經歷獲得的信念和規(guī)律更能夠反應社會現(xiàn)實，并把這些信念和規(guī)律作為一個解釋框架，在此框架下進行信息加工（Levy， Chiu， & Hong， 2006）。

人們對族群有兩種不同的觀點，一種觀點認為族群是由不可變的、根深蒂固的本質決定的，這些本質導致個體具有穩(wěn)定的、超越情境的特質和能力。這種觀點認為，族群不僅是正式存在的而且具有生理基礎，同時還是人格特質的診斷指標。研究者把這種觀點叫做族群本質論（Ossorio & Duster， 2005）。而另一種觀點否認族群間存在本質差異。對一些人來說，族群是人們創(chuàng)造的概念、用來合理化不同群體間存在的不平等；對另一些人來說，族群只是人們在某種社會或文化中使用的便利標簽。將一個人歸到哪一個族群依賴于所處的情境，當社會情境發(fā)生變化，族群分類的意義也會發(fā)生變化。對這兩種情況而言，族群是社會建構的，是在歷史情境中由于社會原因或政治原因創(chuàng)造的，在不同族群中所觀察到的差別并不會反映根深蒂固的差異。研究者把這一觀點叫做族群社會建構論（Tate & Audette， 2001）。族群本質論和族群社會建構論會啟動不同的敏感性，影響個體對族群信息的組織、編碼和建構。相對于社會建構論者，持本質論的個體對外群體的刻板印象 （Bastian & Haslam， 2006； Haslam， Bastian， Bain， & Kashima， 2006）和偏見（Keller， 2005）更強，在觀察細微的種族外顯特征差異時更敏感，更容易選出未經修改的白人和黑人照片（Chao， Hong， & Chiu， 2013）。同時，族群觀還會影響少數(shù)族群個體對主流文化的反應。通過長城、龍等圖片啟動中國傳統(tǒng)文化更容易使持本質論的華裔美國人沉浸在中國文化框架中，減緩對美國文化的反應（Chao， Chen， Roisman， & Hong， 2007） 。

研究表明，人們對中國的民族也有兩種不同的觀點。杜贊奇主張以一種“雙軌”的角度來看待中國社會復雜的歷史進程，即“文化主義”和“民族主義”這兩種意識形態(tài)可能以不同的程度與形式交替出現(xiàn)于中國歷史上的觀念與思潮當中（杜贊奇， 2003）。馬戎在梳理中國民族史時也發(fā)現(xiàn)兩種不同的民族觀，一種是以“天下”為視野、以“文化”為核心、以“教化”為發(fā)展的民族觀，這種觀點認為中原地區(qū)的文明是中國各民族之間長期文化交流融合所形成的結果，“夏中有夷，夷中有夏”，“夷夏”同屬一個“天下”，“化外”可以通過接受中原的“教化”而轉化為“化內”。另一種是以“人種”為特征、以“漢人”為邊界、其他民族為 “異族”的民族觀，這種觀點否認不同民族之間已經出現(xiàn)的文化融合和身份意識的融合，認為不同民族間邊界清晰、不可逾越（馬戎， 2004a）。盡管對中國人民族觀的研究還停留在理論探討階段，但上述探討為實證研究提供了理論依據(jù)。

族群觀作為個體的知識結構，遵循知識啟動的基本規(guī)律。No， Hong， Liao， Lee， Wood和Chao（2008）認為本質論與社會建構論共存于個體的腦中，依賴于個體的早期經驗和所處的社會環(huán)境，或者本質論更容易獲得，或者社會建構論更容易獲得。由于兩種觀點在長期可獲得性上存在差異，因此當直接詢問個體的族群觀時，他們會表明自己更贊同哪一種觀點（Haslam， Bastian， Bain， & Kashima， 2006）。而通過提供支持某種觀點的證據(jù)或知識，可以暫時提高某種觀點的可獲得性。相對于閱讀表述社會建構論文章的亞裔美國人，閱讀表述本質論文章的亞裔美國人更不容易認同美國文化（No， Hong， Liao， Lee， Wood， & Chao， 2008）。除了通過讓被試閱讀支持某一觀點的文章可以成功啟動個體的族群觀外，還有研究者發(fā)現(xiàn)僅僅通過自我報告就可以啟動個體的族群觀。No及其同事讓亞裔美國人回憶與美國白人或美國文化的積極經歷，發(fā)現(xiàn)社會建構論者在回憶15次積極經歷的條件下報告了更高的美國認同，在回憶2次積極經歷的條件下報告了更低的美國認同。而持本質論的亞裔美國人在兩種回憶條件下對美國的認同不存在差異（No， Hong， Liao， Lee， Wood， & Chao， 2008）。通過自我報告與外族群的交往經歷也可以啟動個體的族群觀，并且這種族群觀啟動不僅會影響個體的社會認知和社會行為，還會影響個體的生理反應——使皮膚電水平出現(xiàn)顯著變化（Chao， Chen， Roisman， & Hong， 2007）。

通過自我報告和提供有說服性的證據(jù)啟動族群觀后，由于個體暫時獲得了某種觀點，就可能會轉換觀看世界的視角，并進行相應的社會判斷。但是這種簡略的啟動會持續(xù)多長時間，很少有研究進行探討（Levy， Chiu， & Hong， 2006）。是否啟動長期進行，就會成為個體長期具有的觀念呢？研究者通過6次講座（每次2小時）、一個行為模擬游戲和一次行為模擬會話，一共4周的時間指導大學生進行跨文化訓練。結果表明，進行跨文化訓練課程學習的大學生能夠更敏銳地覺察到不同文化群體存在著文化差異（Fischer， 2011）。還有研究者讓幼兒園兒童閱讀不同族群互相幫助的故事，以便減緩他們的族群本質論（Deeb， Segall， Birnbaum， BenEliyahu， & Disendruck， 2011）。這些研究表明，采用合適的方法可以改變個體的內隱理論。因此，通過課程教育、跨文化訓練、想象接觸等實踐措施可以改變個體的族群觀（于海濤， 張雁軍， 金盛華， 2014）。

《新疆歷史與民族宗教理論政策教程》作為新疆高校政治理論必修課之一，是最具有中國特色、新疆地方性特色的課程。開設課程的目的是為了提高大學生思想、逐步樹立馬克思主義的民族觀、宗教觀（本書編寫組， 2004）。其中的“民族問題是一種社會現(xiàn)象”“民族問題是社會總問題的一部分”等內容與社會建構論的觀點不謀而合，這就提供了天然的實驗場，通過研究既可以了解課程的教育效果，又可以探討經過長期啟動后，個體的民族觀是否會發(fā)生變化。

2研究方法

21研究對象

選取新疆維吾爾自治區(qū)一所面向多民族招生的綜合大學的“民考民”學生146人（他們上大學前接受母語教學，入大學后進行一年的漢語學習后，接受漢語教學），其中實驗組84人，對照組62人。實驗組由3個自然班組成，其中2個班是動物科學專業(yè)，1個班是植物保護專業(yè)，3個自然班組成一個大班一起學習《新疆歷史與民族宗教理論政策教程》。對照組由臨床醫(yī)學專業(yè)的2個自然班組成，一起學習所有課程。

22研究假設

假設1：通過課程學習，實驗組大學生的民族本質論會顯著降低，社會建構論會顯著提高。

假設2：未參與課程學習的控制組大學生的民族本質論和社會建構論，在同樣的時間內不會出現(xiàn)顯著變化。

23研究工具

依據(jù)杜贊奇和馬戎關于中國人民族觀的論述（杜贊奇， 2003； 馬戎， 2004a），修訂No及其同事的種族觀問卷（No， Hong， Liao， Lee， Wood， & Chao， 2008）。問卷由8道題目組成，其中4道題目測量關于本質論的民族觀，例如，“一個人的特點在很大程度上是由其所屬的民族來決定的”“盡管一個人可以適應不同文化，但改變這個人的民族性還是很困難的”；4道題目測量關于社會建構論的民族觀，例如，“民族僅僅是一個類別劃分而已，在必要的情況下可以改變”“民族的分類完全是由于經濟、政治、文化等社會原因造成的，如果社會、政治大環(huán)境變了，民族的類別劃分當然也會隨之改變”。本研究中，讓被試在6點量表上作答，“1”代表“完全不同意”，“6”代表“完全同意”。

實驗組前測數(shù)據(jù)的KMO and Barlett球形檢驗結果表明，Barlett球形檢驗的卡方值為11646（df=28），達到顯著p<0001，說明項目間有共同因素存在，適合進行因素分析。在因素分析中，采用最大方差旋轉法，得到的第一個因素是社會建構論，特征根為228，可解釋問卷得分總方差的2854%；得到的第二個因素是本質論，特征根為176，可解釋問卷得分總方差的2202%，兩個因素可以解釋問卷得分總方差的5056%。

研究發(fā)現(xiàn)，社會建構論和本質論呈顯著負相關，驗證性因素分析表明社會建構論和本質論呈拱形因子分布，是一個維度的兩極（No， Hong， Liao， Lee， Wood， & Chao， 2008）。而本研究也發(fā)現(xiàn)社會建構論和本質論間顯著負相關r（84）=-026，p<0001，為了理清關于民族的社會建構論和本質論到底是兩個維度，還是一個維度的兩極，將對照組的前測數(shù)據(jù)進行驗證性因素分析。首先，將社會建構論和本質論作為兩個維度構建兩因素模型；然后將社會建構論和本質論作為一個維度的兩極建構單因素模型。經過使用Amos170進行驗證性因素分析發(fā)現(xiàn)，兩因素模型的各項擬合指數(shù)更好（詳見表1），這說明中國人關于民族的社會建構論和本質論是兩個獨立的維度（于海濤， 金盛華， 2015）。

24研究程序

（1）前測。實驗組與對照組均參加前測，測試內容為民族觀問卷。其中實驗組在第一學期第一周《新疆歷史與民族宗教理論政策教程》開課時施測，問卷隨堂發(fā)放，問卷完成經檢查有效后回收，共發(fā)放問卷84份，回收84份，問卷有效率為100%。整個施測過程中未提到問卷調查與教學效果的關系。對照組在同一周利用班會集中施測，問卷完成經檢查有效后回收，共發(fā)放問卷62份，回收62份，問卷有效率為100%。

（2）實驗處理。實驗組開設《新疆歷史與民族宗教理論政策教程》，對照組62人未開設課程（學校在大二一學年開設《新疆歷史與民族宗教理論政策教程》，根據(jù)教學和師資安排，有的班級第三學期開設，有的班級第四學期開設。本研究中的實驗組第三學期開設，對照組正好第四學期開設）。課程共54課時，每周4課時，每課時45分鐘，歷時14周。

（3）后測。實驗組與對照組均參加前測，測試內容與前測相同。其中實驗組在結課時施測，問卷隨堂發(fā)放，問卷完成經檢查有效后回收，共發(fā)放問卷84份，回收73份，問卷有效率為100%。整個施測過程中未提到問卷調查與教學效果的關系。對照組在同一周利用班會集中施測，問卷完成經檢查有效后回收，共發(fā)放問卷62份，回收62份，問卷有效率為100%。

3數(shù)據(jù)分析與研究結果

31民族觀前測的差異比較

為了解所選取的實驗組和控制組在民族觀上是否同質，對實驗組和控制組的前測數(shù)據(jù)進行獨立樣本t檢驗。在本質論上，t（144）=026，p=0799；在社會建構論上，t（144）=-087，p=0385。表明實驗組和控制組在本質論、社會建構論上差異不顯著。

32民族本質論的重復測量方差分析

在前測和后測兩個時間點對實驗組和對照組大學生的本質論平均分進行方差分析，發(fā)現(xiàn)實驗處理的主效應不顯著F（1， 266）=134，p>005，施測時間的主效應不顯著F（1， 266）=131，p>005，實驗處理和施測時間的交互作用不顯著F（1，266）=012，p>005。

33社會建構論的重復測量方差分析

在前測和后測兩個時間點對實驗組和對照組大學生的社會建構論平均分進行方差分析，發(fā)現(xiàn)實驗處理的主效應不顯著F（1， 266）=158，p>005，施測時間的主效應不顯著F（1， 266）=259，p>005，實驗處理和施測時間的交互作用顯著F（1， 266）=523，p<005。對交互作用進一步分析發(fā)現(xiàn)，課程開設后，實驗組大學生的社會建構論顯著提高t（72）=341，p<0001；而沒有進行課程學習的控制組大學生的社會建構論在相應時間內并未出現(xiàn)顯著變化t（61）=-106，p>005。詳見圖1。

4討論

41實驗組、控制組的同質性

實驗組和控制組來自同一所大學的民考民班，在學校環(huán)境和班級環(huán)境上基本同質。實驗組的學生屬于農學類，控制組的學生屬于醫(yī)學類，從大的范疇來講，都屬于理科類專業(yè)，而非文科類專業(yè)。對實驗組和控制組的前測數(shù)據(jù)進行獨立樣本t檢驗后發(fā)現(xiàn)，兩組在民族觀上差異不顯著，表明實驗組和控制組是同質的。

42課程開設前后大學生民族觀的變化

大學生的民族本質論在課程開設前后并未出現(xiàn)顯著變化，但社會建構論在課程開設后顯著提高了。這是因為以下三個原因。

（1）隨著社會的發(fā)展，各民族間的共同因素在不斷增多，但民族特點、民族差異和各民族在經濟文化發(fā)展上的差距將長期存在（蔡海棠， 2011）。在民族歷史演變的過程中，各民族都會根據(jù)其傳統(tǒng)居住地的地理、氣候、自然資源條件而形成各自特有的傳統(tǒng)經濟活動（如漢族的農耕，蒙古族、哈薩克族等的畜牧）和傳統(tǒng)生活方式（定居、游牧），同時形成自己傳統(tǒng)的價值體系和行為規(guī)范。這些生活習俗與價值體系會在與其他民族長期進行文化交流的過程中受到他族的影響而發(fā)生一些變化，如中國中原地區(qū)的文化就受到來自印度的佛教影響，后來西北地區(qū)又受到來自中亞的伊斯蘭教的影響。與其他民族的宗教和文化交流也會影響到本民族價值觀念（人生追求、民族觀點等）和生活習俗（飲食、服裝、居所）方面的轉變。盡管民族差異的縮小是一個民族交往交流的必然結果，但也要意識到民族的產生和發(fā)展是一個漫長的過程，民族的消亡也是一個漫長的過程。

（2）中國的民族是識別的，這個識別不是為了合理化民族間的不平等，而是為了從“形式上的平等”過渡到“事實上的平等”。新中國建立后，消除了民族壓迫，各民族享有同等的政治權利，在法律上、形式上得到了平等。但是，發(fā)展落后的民族在教育、職業(yè)、收入等方面仍然處于劣勢，與優(yōu)勢民族相比，在事實上仍然處于不利的狀況。惟有對優(yōu)勢民族采取“不平等”政策，才能幫助落后民族在一段時間內趕上優(yōu)勢民族的發(fā)展水平，從“形式上的平等”過渡到“事實上的平等”。20世紀50年代中國開展的“民族識別”和在戶籍制度中對“民族身份”的登記（馬戎， 2004b； 祁進玉， 2010），為各項民族政策的具體落實提供了可操作性。長期以來中央政府對少數(shù)民族自治地區(qū)在財政、物資、基礎設施建設等方面給予大量補助，在各項稅收和提供貸款等方面給予特殊優(yōu)惠，少數(shù)民族在入學、就業(yè)、醫(yī)療、接受高等教育、干部晉升等許多方面給予各種優(yōu)惠待遇。這些制度性安排和各項優(yōu)惠政策積極推動了我國各少數(shù)民族在社會、經濟、教育、文化各個領域的發(fā)展。

（3）當各民族達到“事實上的平等”后，民族就成為了符號標簽，沒有任何實際意義了。各民族完全平等后，民族稱呼不再負載著民族利益和優(yōu)惠政策，民族就成為了便利標簽，在某種情境下可以指稱這一民族，在另一種情境下可以指稱其他民族。而在各民族未達到完全平等時，仍然要保持少數(shù)民族高考加分等優(yōu)惠政策，使少數(shù)民族和漢族的利益在一定秩序中達到均衡（楊芳， 2010）。

課程教育改變民族觀的研究結論與以往研究是一致的。Fischer的跨文化訓練（Fischer， 2011）， Deeb及其同事讓幼兒園兒童閱讀不同族群互相幫助的故事（Deeb， Segall， Birnbaum， BenEliyahu， & Disendruck， 2011）都可以改變個體的民族觀。根據(jù)三個研究所采用的干預方案，可以發(fā)現(xiàn)隨著年齡的增長，改變個體的民族觀越來越困難，所需要的干預方案越復雜，所需干預的時間越長。此外，以往研究發(fā)現(xiàn)，與不同民族群體的社會交往會影響個體的民族觀（Deeb， Segall， Birnbaum， BenEliyahu， & Disendruck， 2011）。由于本研究所選取的動物科學、植物保護和臨床醫(yī)學三個專業(yè)既有民考民班，又有漢族班，并且民考民班和漢族班會一起上專業(yè)課。也就是說，不管實驗組，還是控制組，在進行實驗這段時間，與不同民族群體有同等的接觸機會，平衡掉了群際接觸對民族觀的影響。

開設《新疆歷史與民族宗教理論政策教程》確實可以幫助少數(shù)民族大學生樹立正確的民族觀。但也要意識到，《新疆歷史與民族宗教理論政策教程》只是一種知識，如何將知識轉化為觀念是民族院校教育工作者要仔細考慮的問題。如將基本理論和數(shù)據(jù)通過大量圖片、音像以生動鮮活的方式展現(xiàn)出來，實現(xiàn)理論課教學的立體化；縮短教師主講的時間，延長師生交流的時間，通過每堂課必有的學生分析、討論，以及學生就某個具體問題自制的PPT小課件展示和主題講演，學生之間的分組辯論，引導學生主動思考民族發(fā)展與民族關系；根據(jù)相關的教學內容幫助設定一些易于操作的調查選題，指導學生進行社會調查，讓學生在社會調查中領會知識，提高社會建構論。同時，也可以考慮通過職后培訓提高民族工作者的社會建構論。因為民族地區(qū)需要的不僅是行政干部，更需要能夠帶領、引導民眾致富的技術人才和管理人才。培養(yǎng)具有強烈社會建構論的知識分子、科技人才和管理人才既是民族地區(qū)社會、經濟、文化各項事業(yè)發(fā)展的需要，也是民族地區(qū)和諧和穩(wěn)定的保障。

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