論中學(xué)歷史教師的專業(yè)內(nèi)涵與成長(zhǎng)路徑

黃牧航

（華南師范大學(xué)歷史文化學(xué)院，廣東廣州510631）

論中學(xué)歷史教師的專業(yè)內(nèi)涵與成長(zhǎng)路徑

黃牧航

（華南師范大學(xué)歷史文化學(xué)院，廣東廣州510631）

歷史教師，專業(yè)內(nèi)涵，專業(yè)發(fā)展，成長(zhǎng)路徑

有好的歷史教師，才會(huì)有好的歷史教育。但是，好的歷史教師的標(biāo)準(zhǔn)是什么？好的歷史教師又是怎樣煉成的？如何才能讓大批的歷史教師盡快地成長(zhǎng)起來(lái)？在整個(gè)社會(huì)對(duì)教育日益重視的今天，這些問題不但急需在實(shí)踐中予以探索，也亟待在學(xué)理上加以研究。本文擬從歷史教師的專業(yè)內(nèi)涵、成長(zhǎng)路徑和培訓(xùn)模式等方面進(jìn)行探討。

一、中學(xué)歷史教師的專業(yè)內(nèi)涵

歷史教師是一門職業(yè)，因此，一名好的歷史教師必然需要有職業(yè)的知識(shí)、技能和操守；但歷史教師又往往被視為是一個(gè)專業(yè)化程度不高的職業(yè)，因?yàn)橐蔀橐幻袑W(xué)歷史教師的門檻并不是太高，所以，要提高歷史教師的社會(huì)地位、職業(yè)尊嚴(yán)，當(dāng)務(wù)之急就是加快提升歷史教師行業(yè)的整體專業(yè)水準(zhǔn)。

通常認(rèn)為，職業(yè)泛指有金錢酬勞的、用以謀生的工作；而專業(yè)是指一群人從事一種需要特殊的智力來(lái)完成的工作。1966年國(guó)際勞工組織和聯(lián)合國(guó)教科文組織共同簽署的《關(guān)于教師地位的建議書》，首次以官方文件的形式明確指出“教學(xué)應(yīng)該被視為一種專業(yè)”。此后，各學(xué)科的教學(xué)都努力從制度建設(shè)上明確自身的專業(yè)內(nèi)容。例如中學(xué)歷史教學(xué)已經(jīng)有了較完備的職前培養(yǎng)課程體系、教學(xué)技能的行為規(guī)范、教學(xué)研究的機(jī)構(gòu)組織等。但是，經(jīng)過(guò)幾十年的努力，我們沮喪地發(fā)現(xiàn)，中學(xué)歷史教師的社會(huì)地位不但沒有實(shí)質(zhì)性的提高，反而有點(diǎn)岌岌可危。試想一下，假如高考中考徹底改革了，還有多少歷史教師能夠自信地對(duì)學(xué)生宣布，離開了我，你們是很難學(xué)好歷史的？又還有多少學(xué)生能夠心悅誠(chéng)服地認(rèn)為，沒有了歷史教師，我真的很難學(xué)好歷史？

為此，我們必須轉(zhuǎn)變思路，不再是單純地從歷史教育本身去尋找歷史教師的專業(yè)屬性，而需要通過(guò)跟其他專業(yè)的比較中尋找出歷史教師專業(yè)所具有的不可替代性。換言之，歷史教師能否被社會(huì)承認(rèn)是一個(gè)專業(yè)，就得看這個(gè)行業(yè)能否提供了高質(zhì)量的、難以取替的服務(wù)。

我從兩個(gè)方面進(jìn)行比較，一是歷史教師行業(yè)與歷史研究行業(yè)的比較，二是教師行業(yè)與其他行業(yè)的比較。通過(guò)比較，我認(rèn)為對(duì)歷史教師專業(yè)發(fā)展的理解存在著兩大誤區(qū)，第一是把歷史教師的專業(yè)發(fā)展等同于歷史學(xué)者的專業(yè)發(fā)展；第二是把歷史教師的專業(yè)發(fā)展等同于沒有生命內(nèi)涵和精神追求的技術(shù)活動(dòng)。

首先，歷史教師的專業(yè)包括兩方面的內(nèi)容，一是歷史學(xué)科專業(yè)，二是教育專業(yè)。歷史教師既是歷史學(xué)科方面的專家，又是歷史學(xué)科教育的專家。過(guò)去我們一直比較強(qiáng)調(diào)的是前者，認(rèn)為只要把歷史學(xué)科的知識(shí)掌握好了，自然就是一名好的歷史教師。事實(shí)上，一名優(yōu)秀的歷史學(xué)者不一定就是一名優(yōu)秀的歷史教師。假如教師不善于跟學(xué)生進(jìn)行思想和感情的交流，擁有更多的歷史知識(shí)都難以讓學(xué)生受惠。

其次，歷史教學(xué)實(shí)踐的制度化、技術(shù)化傾向使教師們漸漸遠(yuǎn)離了對(duì)歷史教育的社會(huì)價(jià)值、生命意義的追問。我們一直相信歷史教師跟其他行業(yè)一樣，只要有更多的標(biāo)準(zhǔn)指引、制度約束，就能夠取得理想的教學(xué)效果。教師頭腦里面塞滿了大量的歷史知識(shí)、史學(xué)理論、教學(xué)方法，卻很少人能夠思考做這些工作的終極目的何在。在歷史學(xué)術(shù)研究中，學(xué)科是終極目標(biāo)，而在歷史教育中，人才是終極目標(biāo)。

因此，我認(rèn)為歷史教師專業(yè)的不可替代性表現(xiàn)為兩個(gè)方面，一是歷史教師服務(wù)的對(duì)象是人，他們應(yīng)該是與學(xué)生交流的專家；二是歷史教師從事的是高強(qiáng)度的心智活動(dòng)，而不是單純的技術(shù)活動(dòng)。如果我們還是把歷史教師定位為歷史學(xué)家、定位為知識(shí)的傳播者，隨著信息技術(shù)的迅猛發(fā)展，其不可替代性就越來(lái)越無(wú)從體現(xiàn)出來(lái)。歸結(jié)起來(lái)，我認(rèn)為歷史教師專業(yè)的內(nèi)涵就是以歷史知識(shí)為抓手，與學(xué)生進(jìn)行對(duì)話交流的能力和智慧。歷史教師專業(yè)發(fā)展的本質(zhì)就是以歷史知識(shí)為抓手，在實(shí)踐中不斷增長(zhǎng)與學(xué)生對(duì)話交流的能力和智慧。

歷史教師擁有與學(xué)生交流的能力和智慧，這就決定了歷史教師的專業(yè)定位和追求完全有別于其他行業(yè)和專業(yè)。我們強(qiáng)調(diào)其綜合性——這是歷史學(xué)與教育學(xué)結(jié)合的產(chǎn)物，只掌握其中一方面不足以成為一個(gè)好的歷史教師；我們強(qiáng)調(diào)其實(shí)踐性——如果說(shuō)歷史學(xué)家主要是跟“死人”打交道，那么歷史教師主要是跟活人打交道；我們強(qiáng)調(diào)其現(xiàn)實(shí)性——如果說(shuō)歷史研究以求真為第一要?jiǎng)?wù)，那么歷史教學(xué)是以啟迪人生、服務(wù)社會(huì)為第一要?jiǎng)?wù)；我們強(qiáng)調(diào)其生成性——?dú)v史教學(xué)的最好成果并非歷史教師的論文論著，而是教師與學(xué)生對(duì)話交流中形成的共識(shí)；我們強(qiáng)調(diào)其服務(wù)性——?dú)v史教學(xué)是一個(gè)服務(wù)行業(yè)，應(yīng)該擁有豐富的資源、課程和足夠的能力、熱忱為學(xué)生的終身發(fā)展服務(wù)。這些特性，決定就歷史教師專業(yè)所擁有的不可取替的專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力和專業(yè)責(zé)任，這也是歷史教師不會(huì)被歷史學(xué)家、其他行業(yè)的專家以及電子產(chǎn)品所取代的原因。

二、中學(xué)歷史教師成長(zhǎng)的學(xué)科特性

我強(qiáng)調(diào)歷史教師的專業(yè)內(nèi)涵是與學(xué)生對(duì)話與交流的能力和智慧，那么，這些能力和智慧又是從何而來(lái)呢？這就涉及歷史教師的成長(zhǎng)路徑問題。我認(rèn)為無(wú)非是兩個(gè)方面，一是從學(xué)科中來(lái)，包括歷史學(xué)和教育學(xué)（心理學(xué)）；二是從跟學(xué)生交往的實(shí)踐中來(lái)。但是，拼盤式的“歷史學(xué)科+教學(xué)實(shí)踐”并不足以讓一名教師迅速成長(zhǎng)起來(lái)，必須打通兩者之間的關(guān)系。

多年以來(lái)，我發(fā)現(xiàn)優(yōu)秀的歷史教師有三類，第一類癡迷于歷史學(xué)的研究，閱讀了大量的史學(xué)著作，但除了旁征博引地向?qū)W生搬弄各家觀點(diǎn)外，并不太善于有針對(duì)性地給學(xué)生解惑答疑；第二類教師熱衷于鉆研各種教學(xué)方法，但對(duì)歷史學(xué)的理解僅限于大學(xué)的積累和中學(xué)的教材；第三類教師既鐘愛歷史學(xué)科，也熱愛歷史教學(xué)，能夠把對(duì)歷史學(xué)科的理解和感悟轉(zhuǎn)化成為教學(xué)的方法和動(dòng)力，以知識(shí)育人，以情感動(dòng)人，以言行樹人。我認(rèn)為，一個(gè)真正優(yōu)秀的學(xué)科教師應(yīng)該屬于第三種類型，他們身上應(yīng)該體現(xiàn)出學(xué)科知識(shí)、學(xué)科能力和學(xué)科精神的高度統(tǒng)一，而不是三者各自分離。

在知識(shí)的層面，一個(gè)優(yōu)秀的中學(xué)歷史教師應(yīng)該學(xué)會(huì)把知識(shí)準(zhǔn)確、簡(jiǎn)潔、通俗、生動(dòng)地表達(dá)出來(lái)。這是有高低之分的四個(gè)層次。準(zhǔn)確不等于簡(jiǎn)潔，簡(jiǎn)潔不等于通俗，通俗不等于生動(dòng)。一名優(yōu)秀的中學(xué)歷史教師，無(wú)論讀了多少書，都必須掌握一種本領(lǐng)——把古今中外學(xué)者殫精竭慮的深邃思想用中學(xué)生能夠接受的語(yǔ)言和方式呈現(xiàn)出來(lái)。例如一位歷史教師對(duì)我說(shuō)：“在老一輩史學(xué)家中，翦伯贊遣詞造句最為嚴(yán)謹(jǐn)；黃仁宇的文字輕松而不乏洞見；西方史學(xué)家最愛芭芭拉·塔奇曼，細(xì)節(jié)描寫纖毫畢現(xiàn)，極富場(chǎng)面感。這三人的書籍我反復(fù)閱讀，對(duì)我講課語(yǔ)言風(fēng)格的形成產(chǎn)生了極大的影響?！?/p>

在能力的層面，一個(gè)優(yōu)秀的中學(xué)歷史教師所擁有的不只是普通意義上的教學(xué)思路和技能，而是植根于歷史學(xué)科的思維方法和教學(xué)能力。理想的教學(xué)狀態(tài)，其實(shí)都是基于學(xué)科情境的，要應(yīng)對(duì)學(xué)科情境中所出現(xiàn)的種種問題，歸根到底還是需要采用學(xué)科的思維方法。例如一位歷史教師對(duì)我說(shuō)：“對(duì)我教學(xué)思維方式影響最大的，前有唐長(zhǎng)孺，今有楊奎松。讀他們的文章，我覺得如同讀破案小說(shuō)，其樂無(wú)窮?！边@位老師還不能提煉出他的教學(xué)風(fēng)格特點(diǎn)，但他的思維方式無(wú)疑深受史學(xué)大家的影響。尤其是唐長(zhǎng)孺先生，他的研究成果在中學(xué)呈現(xiàn)不多，但是他抽絲剝繭、洞幽燭微的思辨能力，足以成為中學(xué)歷史教師能力發(fā)展的寶貴資源。

在精神的層面，一個(gè)優(yōu)秀的中學(xué)歷史教師應(yīng)該以豐厚的歷史文化資源來(lái)構(gòu)建自己的精神世界。他們熱愛這個(gè)學(xué)科，也從學(xué)科中汲取無(wú)窮的養(yǎng)分來(lái)潤(rùn)澤自己的生命。在這個(gè)方面，歷史學(xué)科比其他學(xué)科有著更明顯的先天的優(yōu)勢(shì)。歷史上許多偉大的史學(xué)家給我們留下的不僅僅是皇皇巨著，更有蓋世事功和人格的感召力。原東莞市歷史教研員夏輝輝老師曾組織“一生研究一個(gè)歷史人物”活動(dòng)，讓每位歷史教師都選擇一個(gè)自己喜愛的歷史人物深入研究。與偉大的歷史人物交朋友，深入歷史人物的內(nèi)心世界，感受其喜怒哀樂，體悟其人生智慧，通過(guò)了解別人的人生經(jīng)歷來(lái)豐富自己的生命體驗(yàn)，通過(guò)與偉大心靈的對(duì)話來(lái)提升自己的精氣神。如果說(shuō)，歷史教師在知識(shí)和能力層面的作用終有一天會(huì)被智能科技所取代，我相信精神層面的作用是永遠(yuǎn)取代不了的，這是歷史教師安身立命之本，也是歷史教育專業(yè)存在的最重要的價(jià)值和意義。

因此，我們所說(shuō)的歷史教師的專業(yè)成長(zhǎng)，不是籠統(tǒng)意義上的教師專業(yè)成長(zhǎng)，而是基于歷史學(xué)科的教師專業(yè)成長(zhǎng)。這意味著脫離學(xué)科的內(nèi)容和特征來(lái)空談教師專業(yè)成長(zhǎng)是沒有太大意義的。我反對(duì)把歷史教師培養(yǎng)成為歷史研究人員，更反對(duì)脫離學(xué)科特性來(lái)指導(dǎo)教師專業(yè)成長(zhǎng)。歷史教學(xué)要獨(dú)立成為一門專業(yè)，就得處理好“歷史學(xué)科”與“教育教學(xué)”的關(guān)系。歷史教師既不能把自己等同于歷史研究人員，也不能放棄對(duì)歷史學(xué)科的鉆研，成為一個(gè)一般意義上的、“無(wú)根”的老師。中學(xué)歷史教師的專業(yè)特性與歷史學(xué)家的專業(yè)特性的根本區(qū)別在于增添了“學(xué)生”這個(gè)要素。向?qū)W生普及歷史知識(shí)、發(fā)展歷史學(xué)科能力、弘揚(yáng)歷史人文精神應(yīng)該成為歷史教師專業(yè)成長(zhǎng)的核心內(nèi)容和特性。

三、中學(xué)歷史教師的專業(yè)成長(zhǎng)路徑

從歷史學(xué)科中挖掘教育的資源，從與學(xué)生的對(duì)話交流中提升自己的專業(yè)能力，這是歷史教師專業(yè)成長(zhǎng)的必然路徑。但不同的教師，又會(huì)有各自的側(cè)重點(diǎn)和個(gè)性化特征，我大致歸納為以下14類：

（一）自主發(fā)展。是指教師自愿自發(fā)、自己選擇、自我控制、負(fù)責(zé)后果的行為方式。這是所有優(yōu)秀教師成長(zhǎng)的前提條件。如已故的江蘇省特級(jí)教師陳偉國(guó)先生，對(duì)歷史教學(xué)有著近于癡迷的執(zhí)著，平日的所思所想，多與歷史教學(xué)相關(guān)。強(qiáng)烈的專業(yè)驅(qū)動(dòng)力，終造就一代名師。

（二）增加閱歷。豐富人生的閱歷對(duì)歷史教師的成長(zhǎng)至關(guān)重要。沒有足夠的人生經(jīng)歷，對(duì)許多歷史知識(shí)都難以深入理解，更談不上內(nèi)化為自己的認(rèn)知與學(xué)生有效交流了。上海市李惠軍的教學(xué)設(shè)計(jì)總能融入其人生經(jīng)歷和感悟，對(duì)年輕教師有著極大的啟迪。

（三）系統(tǒng)閱讀。歷史學(xué)科浩如煙海的史料決定了歷史教師必須以大量閱讀為必修課。教師的閱讀史就是其精神發(fā)育史。陜西省郭富斌老師的成長(zhǎng)經(jīng)歷很好地印證了這一點(diǎn)，他的《精神成長(zhǎng)的10塊界碑》的講座打動(dòng)了許多年輕的教師，也促使了更多的教師加入嚴(yán)肅閱讀的行列。

（四）專注德育。歷史教育最難做同時(shí)又是必須做的事情就是價(jià)值引領(lǐng)，因此在德育工作中，歷史學(xué)科有天然的優(yōu)勢(shì)。許多教師一方面利用學(xué)科的資源，另一方面發(fā)揮自身的人格影響力，因勢(shì)利導(dǎo)，既促進(jìn)的歷史專業(yè)的發(fā)展，又在德育工作中有新的建樹。如山東省的鐘紅軍老師、廣東省的賈高見老師都是這方面的佼佼者。①鐘紅軍：《追問歷史教學(xué)之道》，重慶：西南師范大學(xué)出版社，2015年；賈高見等：《小活動(dòng)，大德育》，廣州：暨南大學(xué)出版社，2012年。

（五）扎根課堂。課堂教學(xué)是歷史教學(xué)的主陣地，是歷史教師專業(yè)素養(yǎng)綜合體現(xiàn)的場(chǎng)所，如何講好每一次課，是優(yōu)秀教師的畢生追求。近年來(lái)，廣東省的賓華老師、廣西的李杰老師潛心鉆研，把歷史課堂教學(xué)的研究大大地推進(jìn)了一步。①賓華：《中學(xué)歷史課堂教學(xué)設(shè)計(jì)研究》，長(zhǎng)春：長(zhǎng)春出版社，2012年；李杰：《歷史課堂觀察的方法與策略》，北京：北京師范大學(xué)出版社，2013年。

（六）成長(zhǎng)紀(jì)錄。教師記錄自己或別的教師的成長(zhǎng)經(jīng)歷，總結(jié)成長(zhǎng)的規(guī)律，獲取精神感召力。比較典型的案例是廣東省唐云波老師把自己備《文藝復(fù)興》一課的詳細(xì)過(guò)程記錄了下來(lái)；②唐云波：《〈文藝復(fù)興〉備課筆記》，《歷史教學(xué)》2007年第10期。廣東省的陳昔安老師追蹤了不同發(fā)展階段教師的成長(zhǎng)個(gè)案；③陳昔安：《我的教師夢(mèng)——?dú)v史教師成長(zhǎng)敘事》，北京：北京師范大學(xué)出版社，2014年。上海市彭禹老師較系統(tǒng)地梳理了上海歷史名師的成長(zhǎng)歷程。④彭禹：《海派歷史教學(xué)透析》，北京：北京師范大學(xué)出版社，2014年。

（七）教學(xué)反思。美國(guó)學(xué)者波斯納于1989年提出的了教師成長(zhǎng)的公式：經(jīng)驗(yàn)＋反思=成長(zhǎng)。這已成為了世界普遍認(rèn)可的定律。廣東省的李月霞老師的教學(xué)反思日記題材廣闊、思考深刻、文字靈動(dòng)，是歷史教師專業(yè)成長(zhǎng)的典范。⑤李月霞：《喜歡你，因?yàn)槟悴宦犜挕?，桂林：廣西師范大學(xué)出版社，2010年。

（八）執(zhí)著研究。過(guò)去我們一度認(rèn)為，研究是大學(xué)教師的事情，與中學(xué)教師無(wú)關(guān)。近十年來(lái)中學(xué)歷史教學(xué)研究的突出現(xiàn)象就是一線教師和教研員異軍突起，成為了研究的重要力量。如廣西的夏輝輝老師勤于筆耕，寫下了大量的教學(xué)論文并出版了專著。⑥夏輝輝：《問題解決：歷史教學(xué)課例研究》，北京：北京師范大學(xué)出版社，2012年。

（九）跨界行走?？缃绨鐚W(xué)科和跨學(xué)段?？鐚W(xué)科是為了讓歷史教師有更開闊的學(xué)術(shù)視野，跨學(xué)段是為了更好地把握教育的規(guī)律。如江蘇省王雄老師既能鉆研哲學(xué)、心理學(xué)等多個(gè)學(xué)科，又能從容面對(duì)中學(xué)、小學(xué)甚至幼兒園的孩子。⑦王雄：《中學(xué)歷史教育心理學(xué)》，長(zhǎng)春：長(zhǎng)春出版社，2012年。

（十）陶冶情趣。歷史教師的主要工作內(nèi)容是跟人打交道，無(wú)論是在課內(nèi)還是課外，都應(yīng)該是一個(gè)有情有趣的人，這樣才會(huì)讓歷史教學(xué)充滿生活氣息和時(shí)代氣息。如廣東省的吳磊老師，通過(guò)自身的人格影響力讓歷史學(xué)科的優(yōu)勢(shì)發(fā)揮得淋漓盡致。⑧吳磊：《讓學(xué)生“戀”上歷史課——教有生命的歷史》，北京：中國(guó)文史出版社，2015年。

（十一）善用技術(shù)?，F(xiàn)代教育技術(shù)的發(fā)展已經(jīng)極大地改變了歷史學(xué)的研究方式、傳播方式、教學(xué)方式和接受方式。當(dāng)代的學(xué)生都是信息技術(shù)時(shí)代的土著民，信息技術(shù)對(duì)歷史教育的沖擊是怎樣估量都不過(guò)分的。如廣東省的張小明、徐世友、周建定、李四華等一大批年輕的教師，都對(duì)信息技術(shù)有著狂熱的愛好，這都是信息化時(shí)代歷史教育變革的骨干力量。

（十二）收藏積累。歷史學(xué)跟收藏是密不可分的。好的歷史學(xué)家，多半是具有收藏癖的人，同樣，好的歷史教師，也應(yīng)該致力于歷史教學(xué)資源的收藏和積累。如上海市的葉永廣、廣東省的馮新虹的團(tuán)隊(duì)都致力了歷史影視資源的收集、整理和利用，為做好歷史教學(xué)專業(yè)的服務(wù)工作打下堅(jiān)實(shí)的物質(zhì)基礎(chǔ)。⑨葉永廣：《歷史·影視·教育》，廣州：學(xué)林出版社，2004年；馮新虹：《中學(xué)歷史教學(xué)與教師專業(yè)成長(zhǎng)》，廣州：廣東教育出版社，2014年。

（十三）團(tuán)隊(duì)互助。過(guò)去教師的成長(zhǎng)主要是依靠個(gè)人奮斗，但隨著教學(xué)信息的迅猛增加，教育問題的日益復(fù)雜，學(xué)生需求的漸趨多樣，教師之間的團(tuán)結(jié)合作、協(xié)同攻關(guān)顯得越來(lái)越重要。近年來(lái)，歷史名師工作室在全國(guó)范圍內(nèi)如雨后春筍般建立起來(lái)，不但讓工作室的主持人在“被學(xué)習(xí)”中成名成家，也讓學(xué)員們有一個(gè)互助成長(zhǎng)的平臺(tái)。如上海市的李惠軍老師、⑩李惠軍等：《篤學(xué)行思錄——一個(gè)教師團(tuán)隊(duì)的教學(xué)隨筆》，天津：天津古籍出版社，2008年。廣東省的陳維堅(jiān)老師、浙江省的戴加平老師、江蘇省的唐秦老師等都建立起影響較大工作室。

（十四）培訓(xùn)研修。教師培訓(xùn)是通過(guò)外部力量促進(jìn)教師成長(zhǎng)的重要方式。如何為教師的職后終身發(fā)展打造有效的課程，是一個(gè)全新的領(lǐng)域，也將成為一門新的學(xué)問。北京市的方美玲老師、上海市的鳳光宇老師都有非常好的探索。①方美玲：《中學(xué)歷史教師培訓(xùn)課程指南》，北京：北京師范大學(xué)出版社，2015年；鳳光宇：《基石——中學(xué)歷史教師專業(yè)發(fā)展教程》，上海：上海社會(huì)科學(xué)院出版，2014年。

從上述14條路徑中，我感覺到歷史教師成長(zhǎng)的多元化和復(fù)雜性。多元是指教師的成長(zhǎng)的道路豐富而精彩，每位教師都能夠找到適合自己的發(fā)展方向；復(fù)雜是指歷史教學(xué)的專業(yè)一點(diǎn)也不比歷史研究的專業(yè)來(lái)得輕松，除了跟學(xué)科打交道外，更多的是跟同行和學(xué)生打交道，這也是由歷史教學(xué)的專業(yè)特性所決定的。

四、促進(jìn)中學(xué)歷史教師專業(yè)成長(zhǎng)的培訓(xùn)模式

前面提到歷史教師專業(yè)成長(zhǎng)的14種路徑。雖然教師們有各自的選擇，但對(duì)于大多數(shù)教師而言，提供制度上、人力上、平臺(tái)上、時(shí)間上和經(jīng)費(fèi)上的保障和幫助還是至關(guān)重要的。因此，探索教師職后培訓(xùn)的方式方法成為了當(dāng)前基礎(chǔ)教育研究的熱點(diǎn)。目前教育部在嘗試實(shí)施的“教師工作坊”培訓(xùn)模式成為了最大限度融合各種培訓(xùn)路徑優(yōu)點(diǎn)的教師培訓(xùn)方法。

2010年，教育部啟動(dòng)“國(guó)培計(jì)劃”，至今培訓(xùn)教師幾百萬(wàn)人次，成為了人類歷史上前所未有的在政府推動(dòng)下促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的壯舉?！皣?guó)培計(jì)劃”的意義是多方面的，其中很重要的一點(diǎn)就是把大批部屬、省屬的師范大學(xué)強(qiáng)行拖進(jìn)了教師職后培訓(xùn)的領(lǐng)域中，使教師培訓(xùn)走出了刀耕火種的初級(jí)階段，迅速邁向?qū)I(yè)化和學(xué)術(shù)化。在組織大規(guī)模培訓(xùn)的同時(shí)，教育部也積極探索和提煉有效的教師培訓(xùn)模式?！敖處煿ぷ鞣弧毖行弈Ｊ骄褪钱?dāng)前“國(guó)培計(jì)劃”中力推的創(chuàng)新模式。從2013年至今，已在全國(guó)范圍內(nèi)建立起400個(gè)示范性教師工作坊，培養(yǎng)了1200名工作坊主持人，引領(lǐng)12萬(wàn)名市縣骨干教師的常態(tài)化研修。目前，這400個(gè)工作坊只涉及中英數(shù)三個(gè)學(xué)科。2015年，華南師范大學(xué)歷史文化學(xué)院承擔(dān)了教育部的“國(guó)培計(jì)劃綜合示范性改革項(xiàng)目（高中歷史）”，嘗試把工作坊的模式運(yùn)用到培訓(xùn)工作中。

當(dāng)前，歷史學(xué)科已經(jīng)在廣東肇慶市、東莞市等地建立起教師工作坊。工作坊的培訓(xùn)模式不同于傳統(tǒng)的培訓(xùn)方式，具有六個(gè)特點(diǎn)：一是專家引領(lǐng)與團(tuán)隊(duì)協(xié)作相結(jié)合，專家團(tuán)隊(duì)由三類人組成——高校學(xué)科專家、骨干教研員和一線優(yōu)秀教師，學(xué)員（坊員）可以在各自的區(qū)域建立“教師工作站”（見圖1）；二是理論學(xué)習(xí)與崗位實(shí)踐相結(jié)合，高校負(fù)責(zé)理論指導(dǎo)，教研員和一線名師負(fù)責(zé)實(shí)踐指導(dǎo)；三是集中面授與網(wǎng)絡(luò)研修相結(jié)合，通過(guò)遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的常態(tài)化；四是主題研修與自主選學(xué)相結(jié)合，專家們提供必學(xué)的研修主題，學(xué)員提出個(gè)性化的研修要求；五是問題解決與案例研討相結(jié)合，突出教師成長(zhǎng)的實(shí)踐導(dǎo)向；六是行動(dòng)研究與成果評(píng)價(jià)相結(jié)合，讓教師在培訓(xùn)中不斷生成教學(xué)資源，充實(shí)教學(xué)研究的專業(yè)性成果。

圖1：“教師工作坊”組成模式示意圖

教師工作坊設(shè)計(jì)目標(biāo)是希望通過(guò)機(jī)制的改革，打造出一條推動(dòng)教師專業(yè)成長(zhǎng)的有效路徑。既不是為了培養(yǎng)歷史學(xué)家，也不是單純地讓老師們知道得更多，而是切實(shí)改變教師的思想觀念和行為方式。它所依據(jù)的理論基礎(chǔ)有三個(gè)：

第一個(gè)是社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。社會(huì)建構(gòu)主義認(rèn)為，雖然知識(shí)是個(gè)體主動(dòng)建構(gòu)的，但這種建構(gòu)需要在與他人的對(duì)話交流中形成的。因此，歷史教師的專業(yè)成長(zhǎng)很大程度上依賴于與導(dǎo)師、同伴和學(xué)生的交流互動(dòng)。也就是說(shuō)，歷史教師只有參與到某一學(xué)習(xí)共同體的實(shí)踐活動(dòng)，才有可能提升自己的教學(xué)能力。該理論提出教師專業(yè)成長(zhǎng)的四個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)——情境、協(xié)作、對(duì)話、意義建構(gòu)。

第二個(gè)是成人學(xué)習(xí)理論。成人學(xué)習(xí)理論是根據(jù)成人的生理心理特征、學(xué)習(xí)欲望、生活工作經(jīng)驗(yàn)總結(jié)出來(lái)的專門指導(dǎo)成人培訓(xùn)的教育理論。歷史教師的職后專業(yè)發(fā)展與職前的專業(yè)培養(yǎng)有較大的差異。成人學(xué)習(xí)的起點(diǎn)是經(jīng)驗(yàn)，而師范生學(xué)習(xí)的起點(diǎn)是理論。根據(jù)美國(guó)教育家大衛(wèi)·庫(kù)伯的經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)圈理論，認(rèn)為基于經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)是沿著“具體經(jīng)驗(yàn)—反思觀察—抽象概念—實(shí)踐檢驗(yàn)”四個(gè)階段不斷循環(huán)的。

第三個(gè)是學(xué)習(xí)共同體理論?！皩W(xué)習(xí)共同體”是指由學(xué)習(xí)者及其助學(xué)者（包括教師、專家、輔導(dǎo)者等）共同構(gòu)成的團(tuán)體，他們?cè)趯W(xué)習(xí)過(guò)程中通過(guò)合作對(duì)話、交流分享，共同完成一定的學(xué)習(xí)任務(wù)，形成了相互影響、相互促進(jìn)的協(xié)助關(guān)系。在基于網(wǎng)絡(luò)的遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)環(huán)境中，由于學(xué)習(xí)者缺乏面對(duì)面的接觸，主持人的課程設(shè)計(jì)和引導(dǎo)鼓勵(lì)作用顯得尤其重要。

在這三大理論的指導(dǎo)下，我們嘗試在歷史學(xué)科中使用“教師工作坊”的培訓(xùn)模式，完全改變了過(guò)去單純的講座、師帶徒、網(wǎng)絡(luò)交流等方法，從而使培訓(xùn)學(xué)員的行為模式也發(fā)生了巨大的變化。在導(dǎo)師的指引下，學(xué)術(shù)的視野開闊了；在同行的交流中，彼此的差距被認(rèn)識(shí)到了；在同伴的感召下，工作和研究的熱情煥發(fā)起來(lái)了。坊員在團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)中成長(zhǎng)，坊主在“被學(xué)習(xí)”中提高。我們?cè)炀偷牟皇莻€(gè)位數(shù)的名師，而是一大群有影響力、輻射力的骨干教師。

“教師工作坊”培訓(xùn)模式的實(shí)施，讓我更加深刻地體會(huì)到歷史教師專業(yè)發(fā)展路徑的獨(dú)特性。它既有別于歷史學(xué)者的培養(yǎng)，也有別于職前教師的培育。作為職后教師40年的專業(yè)成長(zhǎng)道路應(yīng)該怎樣走？我們現(xiàn)在還處于摸索階段，慶幸的是，我們已經(jīng)邁出了堅(jiān)實(shí)的第一步。

《教育部財(cái)政部關(guān)于改革實(shí)施中小學(xué)幼兒園教師國(guó)家級(jí)培訓(xùn)計(jì)劃的通知》（教師〔2015〕10號(hào)）明確提出：“鼓勵(lì)支持有條件的高等學(xué)校開展教師專業(yè)發(fā)展學(xué)科建設(shè)?！边@意味著，教師的專業(yè)發(fā)展將成為一個(gè)重要的領(lǐng)域、一門重要的學(xué)科。高等學(xué)校如何與中學(xué)協(xié)同創(chuàng)新、如何實(shí)現(xiàn)職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)的一體化，將是教師教育轉(zhuǎn)型的重要方向。若干年后我們回頭看，今天所做的工作可能是粗淺稚嫩的，但肯定是具有開創(chuàng)性意義的一步。

歷史教師的工作首先是一份職業(yè)，然后才是一門專業(yè)。對(duì)于不少老師來(lái)說(shuō)，這份工作無(wú)非也就是一份工資，一個(gè)飯碗。對(duì)此，我們無(wú)可厚非，也無(wú)從指責(zé)。但是，我們要認(rèn)識(shí)到，沒有一份工作是天然存在、亙古不變的，如果我們不充分地從學(xué)理上剖析清楚這份工作的內(nèi)容和價(jià)值，隨著時(shí)間的推移，其合理性就會(huì)消失，該工作也會(huì)消亡。因此，總需要有一批優(yōu)秀的教師身體力行來(lái)彰顯這個(gè)專業(yè)的價(jià)值，維護(hù)這個(gè)專業(yè)的尊嚴(yán)。我希望這支隊(duì)伍的人數(shù)越來(lái)越多，水平越來(lái)越高。唯有如此，社會(huì)上才會(huì)慢慢形成共識(shí)——?dú)v史教育是一門專門的學(xué)問，是一門別的學(xué)科無(wú)法代替的學(xué)問，沒有接受過(guò)系統(tǒng)學(xué)科的歷史教育的人，不足以成為一名心智健全的現(xiàn)代人。我也希望有更多的學(xué)者能夠關(guān)注歷史教師的職后專業(yè)成長(zhǎng)，畢竟，要把歷史教學(xué)專業(yè)做大做強(qiáng)，最終還是有賴于每一位現(xiàn)任歷史教師的努力！

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0457-6241（2017）03-0016-06

黃牧航，華南師范大學(xué)歷史文化學(xué)院教授，華南師范大學(xué)基礎(chǔ)教育培訓(xùn)與研究院副院長(zhǎng)，主要從事歷史教育和教師教育研究。

【責(zé)任編輯：李婷軒】

2016-12-07