情感過(guò)濾假說(shuō)中“焦慮” 因素與對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)

袁玲

本文主要研究的是第二語(yǔ)言習(xí)得范圍內(nèi)克拉申情感過(guò)濾假說(shuō)有關(guān)的“焦慮”這一心理機(jī)制及其對(duì)漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教學(xué)的啟發(fā)。

一、“焦慮”的定義與其理論基礎(chǔ)

焦慮是一種難以被準(zhǔn)確定義的情感體驗(yàn)。本文研究的“焦慮”是克拉申關(guān)于第二語(yǔ)言習(xí)得所提出的“情感過(guò)濾假說(shuō)”中的“焦慮因素”，首先需要明確的是“情感過(guò)濾假說(shuō)”的定義。

“情感過(guò)濾假說(shuō)”也稱(chēng)“屏蔽效應(yīng)假說(shuō)”，假設(shè)人腦中存在一種對(duì)輸入的第二語(yǔ)言進(jìn)行過(guò)濾的一種機(jī)制，這種機(jī)制導(dǎo)致了對(duì)輸入的第二語(yǔ)言的不能完全吸收的現(xiàn)象。具體體現(xiàn)在：（一）在課堂上輸入同樣多的第二語(yǔ)言，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果往往參差不齊，除了生理?xiàng)l件起作用，也有心理機(jī)制的影響；（二）學(xué)習(xí)者個(gè)人吸收并習(xí)得的第二語(yǔ)言總是少于其輸入的語(yǔ)言材料。由此可見(jiàn)，在第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中，這種“心理機(jī)制”主要起阻礙作用。但也有例外?？死暾J(rèn)為，在情感過(guò)濾機(jī)制中起作用的主要有三大因素：學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；自信與否；焦慮。

本文主要討論第三種因素：焦慮。

二、“焦慮”的分類(lèi)及其對(duì)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)的可能影響

國(guó)內(nèi)外的專(zhuān)家還從第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)中不同的角度與對(duì)“焦慮”進(jìn)行了分類(lèi)：

（一）從學(xué)習(xí)者焦慮的“對(duì)象”上劃分的交流恐懼 （ communication apprehension）、考試焦慮 （test anxiety）、負(fù)面評(píng)價(jià)恐懼（fear of negative evaluation）（Horwitz，1986）。一般情況下，學(xué)習(xí)者焦慮情況越嚴(yán)重，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果越差。對(duì)于用第二語(yǔ)言與人交流、考試、負(fù)面評(píng)價(jià)，高焦慮的學(xué)習(xí)者表現(xiàn)出“完美主義”傾向，對(duì)自己的的要求更加嚴(yán)格但往往表現(xiàn)得不如低焦慮的學(xué)習(xí)者好。有相關(guān)研究顯示，漢語(yǔ)焦慮對(duì)留學(xué)生HSK 考試成績(jī)有顯著影響，其中高分組被試焦慮值與閱讀成績(jī)顯著負(fù)相關(guān)，低分組被試焦慮值與閱讀成績(jī)和總分顯著正相關(guān)。這表明高分組的焦慮越高，閱讀成績(jī)?cè)降停?低分組的焦慮越高，閱讀和總分越高，也就是說(shuō)高分組焦慮對(duì)被試閱讀產(chǎn)生消極影響，低分組焦慮對(duì)被試閱讀和總分產(chǎn)生積極影響。①

（二）從第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)的不同階段進(jìn)行劃分的輸入焦慮（ input anxiety）、處理焦慮（ processing anxiety）和輸出焦慮（ output anxiety） （MacIntyre；Gardner，1994）。這里的焦慮指的是“第二語(yǔ)言輸入時(shí)”、“對(duì)輸入的第二語(yǔ)言的材料進(jìn)行處理時(shí)”以及“嘗試輸出第二語(yǔ)言時(shí)”的糟糕的心理狀態(tài)。由于焦慮水平偏高，學(xué)習(xí)者也可能對(duì)語(yǔ)言輸入、輸出材料“監(jiān)控過(guò)度”，進(jìn)而導(dǎo)致說(shuō)話(huà)時(shí)磕磕巴巴，無(wú)法流暢地與人交流。

（三）從學(xué)習(xí)效果角度進(jìn)行劃分的促進(jìn)性焦慮（ facilitating anxiety）和妨礙性焦慮（ debilitating anxiety）（Alpert；Haber，1960）。顧名思義，促進(jìn)性焦慮可以從一定意義上促進(jìn)學(xué)習(xí)者對(duì)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)采取積極的行為，阻礙性焦慮則妨礙學(xué)習(xí)者的第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)。

（四）“焦慮”主要是一種引起不安、緊張、憂(yōu)慮、擔(dān)心、自我懷疑的主觀情緒。它可分為性格焦慮（ trait anxiety） 和狀態(tài)焦慮（ state anxiety） 。性格焦慮是指一個(gè)人在任何情況下都容易變得焦慮的較為固定的性格傾向。狀態(tài)焦慮是指在某個(gè)特別的時(shí)刻和特定的情景感受到的焦慮， 是一時(shí)的不穩(wěn)定的狀態(tài)。②這是從焦慮出現(xiàn)的“頻率”高低為出發(fā)點(diǎn)劃分的概念，無(wú)論頻率的高低，通常情況下都與第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)呈現(xiàn)負(fù)相關(guān)的關(guān)系。

三、導(dǎo)致“焦慮”產(chǎn)生的主要原因分析

導(dǎo)致外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮的原因很多。大體上有：個(gè)人以及個(gè)人與他人之間的比較（可歸為“競(jìng)爭(zhēng)形成的焦慮”中）、學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)的看法、教師對(duì)語(yǔ)言教學(xué)的看法、教師與學(xué)習(xí)者之間的溝通交流、課堂活動(dòng)形式、語(yǔ)言測(cè)試等。

（一）因競(jìng)爭(zhēng)形成的焦慮。這里的競(jìng)爭(zhēng)不僅僅是考試時(shí)與他人的競(jìng)爭(zhēng)，也包括學(xué)習(xí)者個(gè)人與“理想中自我形象”的競(jìng)爭(zhēng)。當(dāng)學(xué)習(xí)者以競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)把自己和理想中的自己、他人進(jìn)行比較時(shí)，很容易產(chǎn)生焦慮Bailey（1983）。當(dāng)學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)自己與“理想中的自己”有著較遠(yuǎn)的距離時(shí)，容易對(duì)自己產(chǎn)生負(fù)面評(píng)價(jià)；當(dāng)學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)自己與他人相去甚遠(yuǎn)時(shí)，不僅容易感到不安，還會(huì)擔(dān)心他人對(duì)自己產(chǎn)生“負(fù)面評(píng)價(jià)”的畏懼，由此產(chǎn)生語(yǔ)言焦慮。

（二）負(fù)面評(píng)價(jià)畏懼和自身性格形成的焦慮。如上所述，學(xué)習(xí)者可能會(huì)因?yàn)樽约骸氨炔簧蟿e人”而產(chǎn)生焦慮，也會(huì)因?yàn)閾?dān)心對(duì)外交流時(shí)得到他人的負(fù)面評(píng)價(jià)甚至是被他人嘲笑而感到焦慮。由此喪失第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)的積極性。

（三）畏懼交際和文化沖突而產(chǎn)生焦慮。對(duì)交際的畏懼可能是因?yàn)槲幕町?、害怕出錯(cuò)之類(lèi)的原因。但學(xué)習(xí)者因?yàn)閷?duì)畏懼同目的語(yǔ)人群或者用第二語(yǔ)言進(jìn)行交際，帶來(lái)了“焦慮”。筆者認(rèn)為，“交際”其實(shí)也是學(xué)習(xí)者焦慮的“對(duì)象”。焦慮情緒阻礙了交際，而“畏懼”其實(shí)是焦慮的一種表現(xiàn)。

（四）學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)的看法。學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)的看法不一，有人認(rèn)為能聽(tīng)懂最重要、有人認(rèn)為口語(yǔ)流利就可以了，還有人認(rèn)為無(wú)障礙地閱讀是終極目標(biāo)……當(dāng)學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)二語(yǔ)學(xué)習(xí)并不像自己的想象得那般，會(huì)很容易在學(xué)習(xí)中受挫，如此便會(huì)產(chǎn)生焦慮。

（五）教師對(duì)語(yǔ)言教學(xué)的看法及處理方式。有些教師認(rèn)為的二語(yǔ)教學(xué)中，“教”占據(jù)主導(dǎo)地位，忽略了學(xué)生的“學(xué)”重要性。對(duì)于課堂上的互動(dòng)活動(dòng)采取比較強(qiáng)硬的態(tài)度，容易引起學(xué)生的心理不適和排斥心理；此外，有的教師對(duì)于二語(yǔ)學(xué)習(xí)中學(xué)生的錯(cuò)誤采取的是“有錯(cuò)必糾”的態(tài)度，這樣的觀念固有一些道理，但也是忽略了學(xué)生的情感因素，容易使學(xué)生感到受挫、焦慮。

四、針對(duì)“焦慮”的教學(xué)對(duì)策與建議

雖然對(duì)于“學(xué)習(xí)焦慮影響第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)”的觀點(diǎn)還存在著爭(zhēng)議：有學(xué)者認(rèn)為第二語(yǔ)言的學(xué)習(xí)主要與學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言學(xué)習(xí)能力有關(guān)，焦慮是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中受挫后產(chǎn)生的“結(jié)果”而不是“直接原因”（Sparks，Ganschow ；Javorsky，2000） 。但經(jīng)大量的事實(shí)證明，焦慮與學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)呈現(xiàn)出負(fù)相關(guān)的趨勢(shì)，“焦慮”這一情緒體驗(yàn)在大多數(shù)情況下都不利于學(xué)生的學(xué)習(xí)與心理健康。對(duì)于漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)中學(xué)生的焦慮情況，我們可以采取一些教學(xué)對(duì)策進(jìn)行改善。

（一）以學(xué)生的“學(xué)”為主導(dǎo)，從學(xué)生的“學(xué)”的角度出發(fā)，對(duì)學(xué)生表示尊重。教師對(duì)學(xué)生表達(dá)尊重，不對(duì)學(xué)生個(gè)性進(jìn)行評(píng)論。而學(xué)生則對(duì)教師完全信賴(lài)，雙方共同創(chuàng)造安全感。這樣才能減少學(xué)生的緊張和焦慮，降低防范意識(shí)，形成輕松愉快氣氛。課堂練習(xí)的機(jī)會(huì)均等，適當(dāng)?shù)厝趸虒W(xué)互動(dòng)中的競(jìng)爭(zhēng)因素，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)采取更為包容的態(tài)度。

（二）教學(xué)互動(dòng)的設(shè)計(jì)上，采用帶有游戲性質(zhì)的教學(xué)方法，營(yíng)造愉快的學(xué)習(xí)氣氛。不是簡(jiǎn)單地把知識(shí)灌輸給學(xué)生，而是考慮到學(xué)生的心理因素，適當(dāng)增加一些實(shí)用性與趣味性相結(jié)合的教學(xué)互動(dòng)活動(dòng)。讓學(xué)生在輕松愉悅的環(huán)境中學(xué)習(xí)漢語(yǔ)。

（三）教師在漢語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中因材施教，兼顧不同學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)度。在具體教學(xué)中要注意留學(xué)生的漢語(yǔ)水平和學(xué)習(xí)背景，做到“因材施教”，盡量避免一個(gè)班集體內(nèi)學(xué)習(xí)水平差距太大的情況發(fā)生。對(duì)學(xué)生的背景知識(shí)、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)等有一定的了解，為學(xué)生提供合適的漢語(yǔ)輸入，及時(shí)且恰當(dāng)?shù)丶m正學(xué)生的錯(cuò)誤，引導(dǎo)學(xué)生提高漢語(yǔ)交際能力。減少過(guò)度的競(jìng)爭(zhēng)因素，降低學(xué)生的焦慮情緒。

（四）多與學(xué)生進(jìn)行溝通，解答疑惑，及時(shí)掌握學(xué)生的反饋。對(duì)學(xué)生漢語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中的困惑及時(shí)進(jìn)行解答，及時(shí)地給予學(xué)生以學(xué)習(xí)鼓勵(lì)。面對(duì)學(xué)習(xí)焦慮，學(xué)生也會(huì)有自己的想法和意見(jiàn)，教師應(yīng)注意傾聽(tīng)。情感過(guò)濾機(jī)制本身就是建立在人類(lèi)情感的基礎(chǔ)上的，而“移情”、“耐心”、“樂(lè)于助人”等本身就是作為一名優(yōu)秀的對(duì)外漢語(yǔ)教師應(yīng)當(dāng)具備的品質(zhì)。

注釋?zhuān)?/p>

①?gòu)埲鸱迹?楊伊生，《留學(xué)生漢語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮與 HSK 考試成績(jī)的相關(guān)分析》，內(nèi)蒙古師范大學(xué)學(xué)報(bào) （自然科學(xué)漢文版） Journal of Inner M ongolia Normal University （Natural Science Edition）， 2011年3月，第 40卷第2期

②郭紅霞； 王銳俊，《外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮及其緩解策略》，教育研究與實(shí)驗(yàn)，2004年3月

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