審視德育量化管理

廣東廣州市番禺區(qū)市橋北城小學(xué) 麥葉勇

審視德育量化管理

廣東廣州市番禺區(qū)市橋北城小學(xué) 麥葉勇

當(dāng)前很多學(xué)校、班級(jí)在管理中，都信奉量化管理。事實(shí)上，量化管理在教育管理中，忽視了人的情感性、獨(dú)特性和豐富性，使教育管理異化成冷冰冰的數(shù)字。

學(xué)校德育 教育管理 量化管理

先來(lái)看看兩個(gè)小故事：

故事一：一天晚上，媽媽夸獎(jiǎng)小婷說(shuō)：“班主任剛才打電話來(lái)，說(shuō)你公開(kāi)課表現(xiàn)很好，上課認(rèn)真聽(tīng)講，是全班回答問(wèn)題最積極的一個(gè)……”

“我回答問(wèn)題是為了加分，要不，我才沒(méi)有這么積極呢?！睕](méi)等媽媽說(shuō)完，小婷就半認(rèn)真半得意地說(shuō)。

“加什么分？”媽媽有些愕然。

“德育加分啊，班主任規(guī)定，公開(kāi)課回答問(wèn)題一次可以加5分。”

故事二：小明和小王在教室里吵了起來(lái)。事情是這樣的：小明的一百元錢(qián)被風(fēng)吹到了桌子底下，當(dāng)小明得知小王撿到之后，就請(qǐng)小王還給自己。但小王執(zhí)意要交給班主任，理由是按照班級(jí)規(guī)定，拾金不昧可以在班級(jí)量化評(píng)估中加10分。于是兩個(gè)人爭(zhēng)吵起來(lái)，但是事情最終得不到解決，兩個(gè)人走向班主任的辦公室……

故事中小婷積極參與課堂問(wèn)答并不是內(nèi)在的熱情，而是沖著外在的“分?jǐn)?shù)”而來(lái)，小王原本可以直接將錢(qián)還給小明，可因?yàn)榈掠u(píng)估非得要上交給班主任。面對(duì)這些“異化”的學(xué)生行為，不能不對(duì)當(dāng)前興盛的“量化管理”進(jìn)行一番審視。

一、量化：從神化到僵化

本來(lái)，量化管理只是管理的一種方式，或者說(shuō)是一種工具，它和質(zhì)量管理、行為管理、系統(tǒng)管理一樣，是人們?cè)陂L(zhǎng)期的管理活動(dòng)中的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，有些行業(yè)如果能夠切合實(shí)際、恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用，還是可以收到良好的效果。但是一味邯鄲學(xué)步、盲目照搬，就有可能“連路都不會(huì)走了”。而目前很多學(xué)校的德育管理就是這樣機(jī)械地量化，導(dǎo)致僵化的管理局面，暴露出很多問(wèn)題。

教育是培養(yǎng)人的活動(dòng)，具有很強(qiáng)的特殊性，它不同于企業(yè)面對(duì)的是機(jī)器和產(chǎn)品，教育管理的對(duì)象是人，是具有獨(dú)特個(gè)性的生命個(gè)體。教育管理應(yīng)該建立在以人為中心的基礎(chǔ)上，這是教育管理的特性。因此我們應(yīng)該清醒地認(rèn)識(shí)到，學(xué)校不是工廠，學(xué)生不是機(jī)器，德育不是產(chǎn)品，所以大工業(yè)生產(chǎn)的一整套系統(tǒng)與教育的系統(tǒng)運(yùn)作截然不同。直接把工業(yè)的量化管理嫁接到教育管理中，顯然是缺乏理性分析的行為。

二、數(shù)字的困惑：良心多少錢(qián)一斤

量化管理的突出特點(diǎn)就是用數(shù)字說(shuō)話，把人的行為、活動(dòng)和操作情況通過(guò)數(shù)字標(biāo)識(shí)出來(lái)。在德育管理中通常會(huì)出現(xiàn)諸如此類(lèi)的表述：課間操缺席一次，扣3分；不參加打掃衛(wèi)生者，一次扣2分；自習(xí)課違反課堂紀(jì)律，一次扣2分；值日生勸阻不聽(tīng)的，一次扣3分；班集體被全校點(diǎn)名批評(píng)的，一次每人扣5分等。

這些條文，量化的感覺(jué)常常讓教育管理者為之欣喜，好像這樣就可以牢牢控制住某個(gè)學(xué)生或者某個(gè)班級(jí)。很多班主任、領(lǐng)導(dǎo)都過(guò)于迷信量化管理的力量。在他們看來(lái)，這種“數(shù)字化”沒(méi)有解決不了的問(wèn)題。

在此基礎(chǔ)上，我們不妨做這樣的追問(wèn)：友誼怎么計(jì)算出來(lái)？班級(jí)文化怎么打分？師生關(guān)系如何才能加分？班級(jí)凝聚力怎么樣才能避免扣分？人的良心能否量化出來(lái)？由此看來(lái)，量化并不是萬(wàn)能的。

打分的困惑還在于打分反映問(wèn)題的真實(shí)性和客觀性。實(shí)行量化管理，學(xué)生必然會(huì)形成一種對(duì)分?jǐn)?shù)過(guò)分敏感的心態(tài)，久而久之，無(wú)論是在學(xué)習(xí)上還是在為人上，量化的觀念將深植其中。凡事必與量化聯(lián)系起來(lái)，出現(xiàn)這樣的言談也就不為怪：“今天你值日扣分了嗎？”“你這樣的頭發(fā)會(huì)扣分嗎？”“遲到了，又得扣一分?！薄热弧胺址址?，學(xué)生的命根”，那么學(xué)生就一定會(huì)想方設(shè)法“爭(zhēng)分奪秒”。這樣的后果是“制造”分?jǐn)?shù)的鬧劇會(huì)不停地上演。那這樣的分?jǐn)?shù)究竟還能代表多大的真實(shí)性和客觀性呢？還有多少意義呢？事實(shí)上，以理想為起點(diǎn)的量化管理，終究會(huì)以大量的形式主義和虛假主義為終點(diǎn)。

三、用一把尺子量人

教育的出發(fā)點(diǎn)和歸宿點(diǎn)必須回到“人”上，教育的價(jià)值才能得以體現(xiàn)，而且必須高度重視人的豐富性和全面性。抽取了人的獨(dú)特靈魂的教育，都將異化為一種物性的調(diào)教，而量化管理恰恰就在很大程度上抽取了人的獨(dú)特靈魂。

量化管理在面對(duì)群體學(xué)生時(shí)，在思想上追求整齊劃一，在行為上追求“大統(tǒng)一”，在結(jié)果上追求標(biāo)準(zhǔn)化，一言以蔽之，是“用一把尺子量人”。這種格式化的管理工具，極大地抹殺了學(xué)生的個(gè)體獨(dú)特性和群體差異性，抑制了學(xué)生的積極性和創(chuàng)造性，違背了教育的本質(zhì)特征，違背了人的發(fā)展規(guī)律，其結(jié)局必定是泯滅了學(xué)生的個(gè)性。

“用一把尺子量人”的唯一好處就是參照既定的標(biāo)準(zhǔn)能夠方便快捷地處理事情，管理者只要做一個(gè)稱(chēng)職的計(jì)分器就行，這也許就是許多領(lǐng)導(dǎo)樂(lè)此不疲的重要原因之一。這種簡(jiǎn)單化、機(jī)械化和單一化的量化管理，與人的復(fù)雜性、人文性和多樣性完全是背道而馳的。遲到了，扣分，至于為什么會(huì)遲到則不予過(guò)問(wèn)；回答問(wèn)題了，加分，至于為什么回答問(wèn)題則不必追究……許多問(wèn)題在量化管理的體制下，變得簡(jiǎn)單粗糙，而實(shí)際上，學(xué)生是具有豐富情感、具有自然生命、具有思想意識(shí)的活生生的人，或許是自行車(chē)壞了而遲到，或許是從眾而回答問(wèn)題……生本管理就這樣在量化中失去其應(yīng)有的人性光輝。

四、機(jī)器—聽(tīng)話機(jī)器—人

我們最不愿意把學(xué)生視為機(jī)器，但是在量化管理的調(diào)控之下，我們又不得不看到學(xué)生被異化為機(jī)器。每天要寫(xiě)多少作業(yè)，每周要回答多少次問(wèn)題，每月不得遲到幾次，考了多少分才能加多少分，得了多少德育考核才能評(píng)為優(yōu)……這些原本機(jī)器才能兌現(xiàn)的一組組冷冰冰的數(shù)字，如今轉(zhuǎn)移到了對(duì)學(xué)生的要求上。在這里，學(xué)生被當(dāng)作沒(méi)有情緒反饋、沒(méi)有情感需求的冷冰冰的事物，這些要求恰恰遺忘了他們是一個(gè)“人”，一個(gè)有溫度、有情感的大寫(xiě)的“人”。

量化管理者常常自以為是的理由是，通過(guò)細(xì)化要求和強(qiáng)化管理，使學(xué)生做該做的事情，以便形成良好的習(xí)慣。我們且不說(shuō)良好的習(xí)慣是否能這樣培養(yǎng)出來(lái)，單看這一管理者的成人化理想，就足見(jiàn)其思維的幼稚了。比方說(shuō)，不亂扔紙屑就不會(huì)扣分，管理者會(huì)這樣認(rèn)為，學(xué)生不亂扔紙屑，不就培養(yǎng)了學(xué)生良好的衛(wèi)生習(xí)慣了嗎？事實(shí)上，這種不顧事實(shí)的簡(jiǎn)單推理是站不住腳的，學(xué)生是不亂扔紙屑了，這只是因?yàn)樗麄冊(cè)缫蚜?xí)慣了在特定的時(shí)間內(nèi)給評(píng)分者滿(mǎn)意的環(huán)境衛(wèi)生，而并非是一種良好的衛(wèi)生習(xí)慣。量化管理者往往只陶醉在這樣表面的管理效果之中，以為量化管理是“靈丹妙藥”，實(shí)際上這樣的“靈丹妙藥”對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)是一種更加嚴(yán)重的道德危害。當(dāng)外部環(huán)境不存在加分、扣分的量化管理時(shí)，學(xué)生們能否遵從社會(huì)規(guī)則和道德規(guī)范呢？

五、迷信量化就沒(méi)有科學(xué)

量化管理運(yùn)用于德育工作中，其弊端日漸明顯，一些奉量化管理為圭臬的教育管理者，開(kāi)始把原因歸為亂用濫用量化管理，指出挽救途徑就是要科學(xué)運(yùn)用量化管理。事實(shí)上，他們還是相信量化在教育管理中的巨大力量和效果。但是，把量化管理移植到德育工作中，這一做法本來(lái)就已經(jīng)很不適宜，而希望進(jìn)一步產(chǎn)生積極的正面的效果，實(shí)際上就已經(jīng)步入了歧途。因此，迷信量化是沒(méi)有科學(xué)而言的。

德育工作的對(duì)象是學(xué)生，這是一項(xiàng)特殊的社會(huì)活動(dòng)，它的前提是充分認(rèn)識(shí)到人的情感性、生命性和獨(dú)特性；而量化管理則帶有很大的標(biāo)準(zhǔn)化、物性化和客觀化。德育工作的主旨是“教化”，而量化僅僅是管理方式之一。在這里，學(xué)生有無(wú)限可塑性和操作的嚴(yán)格標(biāo)準(zhǔn)化發(fā)生了根本沖突，具有不可調(diào)和的內(nèi)在矛盾。因此，把德育工作和量化管理統(tǒng)一起來(lái)，實(shí)際上是一種非正常結(jié)合，只會(huì)形成畸形的發(fā)展胚胎。

德育工作是一個(gè)綜合系統(tǒng)，內(nèi)隱和外顯同時(shí)并存，依據(jù)量化管理中的一系列可測(cè)量的外顯數(shù)據(jù)來(lái)評(píng)定一個(gè)班級(jí)，是不夠全面的，因而也是有失公允的。同時(shí)以此來(lái)評(píng)價(jià)一個(gè)班主任的工作，也是不夠科學(xué)的，它往往掩蓋了許多非量化因素，并常常會(huì)在無(wú)意中把量化中存在的問(wèn)題加以擴(kuò)大化，從而做出不客觀的評(píng)定，其最終結(jié)果就是“好的未必是好的，差的未必是差的”。由此可見(jiàn)，量化管理在客觀評(píng)價(jià)上也是難以奏效的。

量化管理可以追求科學(xué)化，但是在德育工作中，如果還強(qiáng)調(diào)量化的事實(shí)，還迷信量化的“威力”，則沒(méi)有科學(xué)而言。

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[2]李雪松.師范生德育目標(biāo)量化管理新探[J].職業(yè)時(shí)空，2010,6（1）.

[3]耿玉明.學(xué)校實(shí)施量化管理模式的利弊分析[D].武漢：華中師范大學(xué)，2006.