關(guān)于古詩(shī)詞教學(xué)“讀”的策略探討

何素潔

[摘 要]在整個(gè)小學(xué)古詩(shī)詞教學(xué)中，讀的作用占首位。然而，目前的古詩(shī)詞教學(xué)在讀的方面卻存在著一些問題。教師要對(duì)當(dāng)前的教學(xué)現(xiàn)狀進(jìn)行分析，探尋解決策略。具體做法有：重視誦讀，淡化分析講解；導(dǎo)語引領(lǐng)，掌握詩(shī)詞基調(diào)；注重示范，感悟詩(shī)詞意境。

[關(guān)鍵詞]古詩(shī)詞教學(xué)；誦讀；策略

[中圖分類號(hào)] G623.2 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1007-9068（2017）10-0045-01

小學(xué)階段的古詩(shī)詞教學(xué)，教師應(yīng)抓好誦讀，引導(dǎo)學(xué)生讀出詩(shī)的感覺、韻味、節(jié)奏、意境和情趣，賦予古詩(shī)詞鮮活的生命力。然而，在目前的古詩(shī)詞教學(xué)中，特別是在讀的方面，卻存在著一些問題。我們應(yīng)對(duì)這些現(xiàn)狀進(jìn)行分析，從而尋求到解決策略。

一、教學(xué)現(xiàn)狀分析

（一）多講少讀

傳統(tǒng)的古詩(shī)詞教學(xué)，往往由教師牽引著學(xué)生，逐字逐句地進(jìn)行講解分析。因此，很多本該由學(xué)生在誦讀中品味、感悟的東西，教師全都講出來了，學(xué)生只有聽和記的份兒。這種以講代讀、以講代悟的現(xiàn)狀，嚴(yán)重阻礙了學(xué)生自主探究能力的形成。

（二）為讀而讀

由于新課標(biāo)的推進(jìn)實(shí)施，在古詩(shī)詞的教學(xué)課堂中也時(shí)時(shí)會(huì)傳出瑯瑯的讀書聲。但教師對(duì)學(xué)生的朗讀不加以具體指導(dǎo)和恰當(dāng)評(píng)價(jià)，只是為讀而讀。學(xué)生讀的數(shù)量有了，但讀的水平不高、品位不高。

（三）忽視范讀

許多教師沒有充分認(rèn)識(shí)到古詩(shī)詞教學(xué)中示范誦讀的作用，課堂上只放錄音而不親自示范朗讀。由于錄音朗讀一般是由表演藝術(shù)家錄制而成，其閱歷和感悟與小學(xué)生的實(shí)際水平和接受能力有相當(dāng)大的距離。如果不考慮教學(xué)對(duì)象，硬是要學(xué)生機(jī)械模仿，無異于拔苗助長(zhǎng)。

二、策略探討

（一）重視誦讀，淡化分析講解

古詩(shī)詞講究韻律，樂感極強(qiáng)，平仄交錯(cuò)組合，具有優(yōu)美的旋律、和諧的節(jié)奏，是富有音樂美的文學(xué)樣式，最適合誦讀。因此，誦讀就成了破解古詩(shī)詞的首要任務(wù)。

教師在課堂教學(xué)過程中要改變以往那種以分析講解為主的教學(xué)行為，真正做到把課堂還給學(xué)生，讓學(xué)生自主誦讀。特別是對(duì)于詩(shī)題的理解，只要學(xué)生能借助注釋大體理解就行，教師不宜做過多的講解。

如《送元二使安西》，教師先讓學(xué)生自讀題目。有的學(xué)生把“元二使”三個(gè)字連著讀。教師再引導(dǎo)學(xué)生看注釋，學(xué)生分別理解了“元二”“使”的意思，就能讀正確了，也初步了解了詩(shī)歌所要表達(dá)的內(nèi)容。教學(xué)《長(zhǎng)相思》時(shí)，教師先用平淡、陳述的語氣讀，再用充滿感情的語氣讀。兩者相比較，讓學(xué)生思考應(yīng)該怎樣讀題，是怎樣的“長(zhǎng)”，怎樣的“相思”。這樣感悟，詩(shī)詞的情感也就被學(xué)生讀出來了。

總而言之，在古詩(shī)詞的教學(xué)中必須淡化分析與講解，重視誦讀，尊重學(xué)生的個(gè)人感悟和體會(huì)，這是培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力和整體的語文能力的根本保證。

（二）導(dǎo)語引領(lǐng)，掌握詩(shī)詞基調(diào)

古詩(shī)詞的誦讀，有別于一般課文的朗讀，教師要通過導(dǎo)語的鋪設(shè)引領(lǐng)學(xué)生掌握古詩(shī)詞朗讀的感情基調(diào)，學(xué)習(xí)如何通過讀恰當(dāng)?shù)乇憩F(xiàn)詩(shī)中的情感。

有位教師在指導(dǎo)《題臨安邸》中“西湖歌舞幾時(shí)休”這一句詩(shī)的朗讀時(shí)，隨著課件所展示的“清明上河圖”，教師感慨地說：“多么繁華的景象，但從清兵跨入城門的那天起，都不存在了。那些酒囊飯袋葬送了一個(gè)繁華如織的汴州，難道他們就不會(huì)再葬送一個(gè)風(fēng)景如畫的杭州嗎？看到、想到這一切，你急嗎？讓我們問一問那些權(quán)貴！”于是，學(xué)生情不自禁地齊聲朗讀：“西湖歌舞幾時(shí)休？”聲音充滿心急如焚的焦慮。教師又說：“你們擔(dān)憂嗎？”于是，學(xué)生再讀，聲音里帶著深深的憂慮。緊接著，教師又說：“你們憤怒嗎？指著那些權(quán)貴的鼻子再問！”這一次，學(xué)生的聲音里充滿了激憤，好像自己就是那位愛國(guó)的詩(shī)人，借助這簡(jiǎn)潔凝練的詩(shī)句傾訴著無限的憤慨。在這令人心動(dòng)的“三問”中，學(xué)生們每一次朗讀，無不生成著自己對(duì)文本的理解，感受著詩(shī)人那顆憂國(guó)憂民的心。

在古詩(shī)詞的教學(xué)中，導(dǎo)語的巧妙鋪設(shè)就是引領(lǐng)學(xué)生誦讀的有效途徑。這樣的教學(xué)方法使學(xué)生領(lǐng)悟到了詩(shī)句的意境美與語言美。

（三）注重示范，感悟詩(shī)詞意境

美國(guó)心理學(xué)家梅拉列斯在研究中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生接受信息的總效率為“7%文字+38%語調(diào)+55%面部表情”?？梢?，教師抑揚(yáng)頓挫的范讀是多么重要。

《泊船瓜洲》的范讀，就要把“只、又、何時(shí)”讀成重音，強(qiáng)調(diào)詩(shī)歌的內(nèi)在情感。“明月何時(shí)照我還”一句的范讀要做以下處理：明月何時(shí)↑照我↓還？讀升調(diào)時(shí)音量逐次加大，力度漸次加強(qiáng)，語尾音節(jié)上揚(yáng)且拖長(zhǎng)；讀降調(diào)時(shí)力度從強(qiáng)漸次減弱，語速平緩。整首詩(shī)的范讀，教師在上句和下句、前兩句和后兩句的語調(diào)配置上也要交錯(cuò)對(duì)應(yīng)，以取得起伏跌宕、相映成趣的效果，使學(xué)生從教師的范讀中進(jìn)一步悟出詩(shī)句的意境。

總之，在小學(xué)古詩(shī)詞教學(xué)中，合理運(yùn)用“讀”的策略，能夠促進(jìn)學(xué)生智力和語言的發(fā)展，從而陶冶學(xué)習(xí)性情，提高他們對(duì)美的鑒賞能力。

（責(zé)編 劉宇帆）