別讓這些數(shù)學(xué)活動(dòng)跑偏了方向

摘要：《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》指出“有效的數(shù)學(xué)活動(dòng)不能單純地依賴(lài)模仿與記憶，動(dòng)手實(shí)踐、自主探究、合作交流是學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的重要方式。”教師應(yīng)有意識(shí)地向?qū)W生提供充分從事數(shù)學(xué)活動(dòng)的機(jī)會(huì)，指導(dǎo)學(xué)生在活動(dòng)中理解和掌握基本的數(shù)學(xué)知識(shí)與技能、數(shù)學(xué)思想和方法，獲得基本的數(shù)學(xué)活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)。同時(shí)要改進(jìn)走偏了方向的數(shù)學(xué)活動(dòng)，這些活動(dòng)，影響學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解和掌握，影響學(xué)生各種能力的培養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：小學(xué)數(shù)學(xué)；數(shù)學(xué)活動(dòng)；現(xiàn)象分析；改進(jìn)建議

數(shù)學(xué)活動(dòng)是數(shù)學(xué)課程的一個(gè)重要組成部分。新課改要求教師引導(dǎo)學(xué)生在數(shù)學(xué)活動(dòng)中學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)，意在讓學(xué)生通過(guò)動(dòng)手、動(dòng)口、動(dòng)腦這一過(guò)程，優(yōu)化他們的數(shù)學(xué)情感，豐富他們的數(shù)學(xué)素養(yǎng)，提高他們的各種能力。然而，走進(jìn)課堂發(fā)現(xiàn)，有的老師設(shè)置的數(shù)學(xué)活動(dòng)，并沒(méi)有很好地實(shí)現(xiàn)其真正價(jià)值，雖然學(xué)生經(jīng)歷了這些數(shù)學(xué)活動(dòng)，但并沒(méi)能很好地實(shí)現(xiàn)”數(shù)學(xué)成長(zhǎng)”。因此，對(duì)這些數(shù)學(xué)活動(dòng)進(jìn)行剖析，并提出一些改進(jìn)建議，就顯得十分有必要。

現(xiàn)象一：“淺嘗輒止”——窄化了學(xué)生的探究空間

[案例]小學(xué)數(shù)學(xué)三年級(jí)下冊(cè)“長(zhǎng)方形的面積計(jì)算”。

有一位教師對(duì)長(zhǎng)方形面積計(jì)算公式的推導(dǎo)過(guò)程，是這樣來(lái)設(shè)計(jì)的：

教師課前給每個(gè)小組發(fā)一個(gè)長(zhǎng)4厘米、寬2厘米的長(zhǎng)方形，以及8個(gè)面積是1平方厘米的小正方形。其教學(xué)過(guò)程如下：

1.出示問(wèn)題。

（1）用面積是1平方厘米的小正方形擺這個(gè)長(zhǎng)4厘米、寬2厘米的長(zhǎng)方形，需要多少個(gè)？所以這個(gè)長(zhǎng)方形的面積是多少？

（2）長(zhǎng)方形長(zhǎng)4厘米，沿著長(zhǎng)擺放，一排可以擺放多少個(gè)？沿寬擺放呢？

2.學(xué)生操作，教師巡視指導(dǎo)。

3.匯報(bào)結(jié)果。

4.小組討論。

（1）長(zhǎng)方形的面積與長(zhǎng)、寬之間有什么關(guān)系？

（2）從這個(gè)關(guān)系中，你發(fā)現(xiàn)長(zhǎng)方形的面積可以怎樣計(jì)算？

（學(xué)生討論后，教師總結(jié)，并板書(shū)公式。）

[分析]

從表面上看，這里的教學(xué)設(shè)計(jì)可謂環(huán)環(huán)相扣、層層深入，學(xué)生經(jīng)歷了操作——探究——討論一總結(jié)的過(guò)程，長(zhǎng)方形的面積公式是通過(guò)學(xué)生的自主活動(dòng)得到的，但從“學(xué)”的角度加以琢磨研究就不難發(fā)現(xiàn)，教師提供的是一個(gè)長(zhǎng)4厘米，寬2厘米的長(zhǎng)方形以及8個(gè)小正方形，這里8個(gè)小正方形正好擺滿(mǎn)長(zhǎng)4厘米、寬2厘米的長(zhǎng)方形，這樣的操作缺乏懸念，探究空間顯得狹窄，學(xué)生的體驗(yàn)深度不夠?？v觀(guān)整個(gè)操作過(guò)程，學(xué)生是為了完成教師預(yù)設(shè)的問(wèn)題，教師是為了完成預(yù)設(shè)的教學(xué)過(guò)程，操作是草草收兵，學(xué)生在發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、數(shù)學(xué)思考等方面的能力未能得到很好的培養(yǎng)和鍛煉。

[改進(jìn)建議]

這一環(huán)節(jié)如果這樣來(lái)設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)是不是更好些：

課前教師給每個(gè)小組發(fā)放三個(gè)長(zhǎng)方形（長(zhǎng)分別是4厘米、6厘米、8厘米，寬分別是2厘米、2厘米、3厘米），以及1平方厘米的小正方形8個(gè)。

教學(xué)流程如下：

1.探索長(zhǎng)4厘米、寬2厘米的長(zhǎng)方形面積。

（1）學(xué)生操作：要求學(xué)生在這個(gè)長(zhǎng)方形上擺小正方形，直到擺滿(mǎn)為止。

提問(wèn)：這個(gè)長(zhǎng)方形的面積是多少？你是怎么知道的？

（2）匯報(bào)交流。

（3）教師板書(shū)。

2.探索長(zhǎng)6厘米、寬2厘米的長(zhǎng)方形面積。

（1）學(xué)生操作：在長(zhǎng)6厘米、寬2厘米的長(zhǎng)方形上擺小正方形。

（2）思考：這里給大家提供的8個(gè)小正方形還夠擺嗎？小正方形沒(méi)擺滿(mǎn)就不夠用了，你有什么辦法知道這個(gè)長(zhǎng)方形的面積呢？

（3）交流：說(shuō)說(shuō)你是如何知道這個(gè)長(zhǎng)方形面積的？

3.探索長(zhǎng)8厘米、寬3厘米的長(zhǎng)方形面積。

（1）猜一猜：這里用8個(gè)小正方形來(lái)擺，不僅不夠擺，而且覺(jué)得很麻煩。如果不用小正方形來(lái)擺放，你能猜出擺滿(mǎn)所需要的小正方形的個(gè)數(shù)嗎？

（2）說(shuō)一說(shuō)：這個(gè)長(zhǎng)方形的長(zhǎng)和寬分別是7厘米、4厘米，那么，沿著長(zhǎng)可以擺放多少個(gè)小正方形？沿寬呢？

提問(wèn)：現(xiàn)在你認(rèn)為小正方形的個(gè)數(shù)與長(zhǎng)方形的長(zhǎng)和寬有沒(méi)有關(guān)系？如果有，那又有著怎樣的關(guān)系呢？

4.探索長(zhǎng)方形的面積計(jì)算方法。

（1）想一想：通過(guò)剛才的操作，你獲得了什么啟發(fā)？

（2）議一議：如果不用擺放小正方形，你會(huì)求長(zhǎng)方形的面積嗎？從中你得到了怎樣的結(jié)論？

這樣來(lái)設(shè)計(jì)操作活動(dòng)就更能給學(xué)生廣闊的思考空間與體驗(yàn)過(guò)程。教師通過(guò)讓學(xué)生擺放1平方厘米的小正方形，探索三個(gè)不同的長(zhǎng)方形的面積，在擺放過(guò)程中，讓學(xué)生經(jīng)歷了\"iE好擺滿(mǎn)——不夠擺——擺放很麻煩”這樣一個(gè)過(guò)程，同時(shí)引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)問(wèn)題：小正方形不夠用了，擺不滿(mǎn)，你有什么辦法知道這個(gè)長(zhǎng)方形的面積呢？如果不用擺你如何知道所需要的小正方形的個(gè)數(shù)？你認(rèn)為小正方形的個(gè)數(shù)與長(zhǎng)方形的長(zhǎng)和寬有沒(méi)有關(guān)系？如果有，那又有著怎樣的關(guān)系呢？通過(guò)這一系列問(wèn)題的追問(wèn)，會(huì)使學(xué)生有一個(gè)深刻的體驗(yàn)過(guò)程。像這樣來(lái)操作，學(xué)生就不單單是動(dòng)手，更重要的是在動(dòng)手過(guò)程中，不斷發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、思考對(duì)策、解決問(wèn)題，不斷總結(jié)歸納。就本節(jié)課而言，知識(shí)的本質(zhì)不單純是讓學(xué)生掌握長(zhǎng)方形的面積計(jì)算公式，更重要的是讓學(xué)生在操作過(guò)程中動(dòng)手、動(dòng)口、動(dòng)腦，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的再創(chuàng)造，從而建構(gòu)新知體系。

現(xiàn)象二：“濫竽充數(shù)”——掩蓋了學(xué)生的錯(cuò)誤認(rèn)知

[案例]小學(xué)數(shù)學(xué)五年級(jí)上冊(cè)“小數(shù)除法”。

一次隨堂聽(tīng)課，觀(guān)摩了一位老師教學(xué)五年級(jí)上冊(cè)“小數(shù)除法”。例4：媽媽購(gòu)買(mǎi)香蕉4千克，總價(jià)9.6元。每千克香蕉多少元？這位老師是這樣安排教學(xué)活動(dòng)的：首先讓學(xué)生根據(jù)題意列出算式9.6+4，接著組織學(xué)生開(kāi)始小組交流、討論，而每個(gè)組討論剛開(kāi)始，就聽(tīng)到一些學(xué)習(xí)成績(jī)比較好的學(xué)生迅速說(shuō)出了答案：“商2.4，商2.4?！边@些反應(yīng)很快的學(xué)生用他們強(qiáng)烈的表現(xiàn)欲替代了很大一部分學(xué)生的思維。接下來(lái)，教師讓學(xué)生嘗試練習(xí)，其余學(xué)生撿拾起現(xiàn)成答案馬上動(dòng)筆去驗(yàn)證是不是商2.4，一會(huì)兒工夫之后便聽(tīng)到班上發(fā)出“耶！對(duì)了，商2.4”的歡呼聲。最后老師進(jìn)行所謂的教學(xué)反饋?zhàn)尅白稣_的學(xué)生舉手”，自然正確率很高。

[分析]

在這節(jié)課中，教師在例題剛出示之后就草率地安排學(xué)生進(jìn)行小組合作交流，從表面上看，似乎“確定商的小數(shù)點(diǎn)的位置”這一重難點(diǎn)問(wèn)題是在小組合作交流討論中被解決掉了，但實(shí)際上問(wèn)題只是被每個(gè)小組中那幾個(gè)思維比較快的學(xué)生給包辦了，而那些思維相對(duì)比較慢的學(xué)生卻沒(méi)有來(lái)得及獨(dú)立的思考，當(dāng)然，這些學(xué)生也沒(méi)有能夠在這過(guò)程中暴露出自己學(xué)習(xí)中的困惑。長(zhǎng)此以往，會(huì)造成一部分學(xué)生思維能力的下降，削弱一部分學(xué)生參與學(xué)習(xí)的積極性。另外，在進(jìn)行教學(xué)反饋時(shí)，這位老師采用的是“請(qǐng)做對(duì)的學(xué)生舉手”的形式，這也是我們?cè)谡n堂教學(xué)中常用的反饋手段。值得注意的是，這當(dāng)中有的是走過(guò)場(chǎng)，教師只要發(fā)現(xiàn)絕大多數(shù)學(xué)生舉手，也就得過(guò)且過(guò)，而對(duì)那些不舉手的學(xué)生，為了趕教學(xué)進(jìn)度，一般很少去追問(wèn)他們錯(cuò)在哪里；有的看上去似乎都已經(jīng)舉手，但卻是“拾人牙慧”，表現(xiàn)出的是虛假的繁榮景象。像這樣的課堂往往會(huì)掩蓋真問(wèn)題，教師不能把握“真學(xué)情”，給那些濫竽充數(shù)的學(xué)生往往會(huì)埋下學(xué)習(xí)中的隱患。

[改進(jìn)建議]

從這一案例中我們可以得到這樣的啟發(fā)：合作學(xué)習(xí)要處理好“獨(dú)立思考”與“合作學(xué)習(xí)”的關(guān)系，合作學(xué)習(xí)不只是考慮“合作目標(biāo)”，還應(yīng)將其與“設(shè)計(jì)目標(biāo)”、“課堂教學(xué)目標(biāo)”有機(jī)統(tǒng)一。比如上述教學(xué)案例，在教學(xué)“9.6÷4”時(shí)，如何確定商的小數(shù)點(diǎn)位置則是教學(xué)的難點(diǎn)與關(guān)鍵。這樣的教學(xué)內(nèi)容就不適合一開(kāi)始便以合作學(xué)習(xí)的形式進(jìn)行，因?yàn)樵谶@一教學(xué)內(nèi)容當(dāng)中涉及到這樣的一些問(wèn)題：當(dāng)余數(shù)1不夠除怎么辦？余下的1后面添0后是表示“10”嗎？如果不是，那又表示多少呢？當(dāng)1后面添0繼續(xù)往下除的時(shí)候，商為什么是“2.4”而不是“24”呢？面對(duì)這一系列問(wèn)題，可以一開(kāi)始讓每位學(xué)生先進(jìn)行獨(dú)立的嘗試，給每個(gè)個(gè)體參與學(xué)習(xí)的時(shí)間、觀(guān)察的時(shí)間、思考的時(shí)間、動(dòng)手的時(shí)間，甚至是嘗試錯(cuò)誤的時(shí)間。然后讓學(xué)生帶著困惑，再進(jìn)行討論、交流、糾錯(cuò)、提煉、總結(jié)，這樣才能讓學(xué)生獲得對(duì)這一知識(shí)的深刻理解。此外，在這過(guò)程中，教師除了要考慮合作目標(biāo)，即：合作什么（9.6÷4的商是多少？），與誰(shuí)合作（小組兩人）等，還需要考慮合作設(shè)計(jì)目標(biāo)，即為什么這樣設(shè)計(jì)，包括：是否一定要采取合作學(xué)習(xí)的方式？有何好處？是否有弊端等等。同時(shí)，對(duì)這節(jié)課課堂學(xué)習(xí)目標(biāo)，即學(xué)習(xí)活動(dòng)、教學(xué)活動(dòng)所預(yù)期達(dá)成的要求和標(biāo)準(zhǔn)，是否已經(jīng)達(dá)到應(yīng)做到心中有數(shù)。總之，合作學(xué)習(xí)應(yīng)考慮合作目標(biāo)、設(shè)計(jì)目標(biāo)、課堂教學(xué)目標(biāo)的有機(jī)統(tǒng)一。

現(xiàn)象三：“蜻蜓點(diǎn)水”——阻斷了學(xué)生的發(fā)散思維

[案例]小學(xué)數(shù)學(xué)一年級(jí)下冊(cè)《加法和減法（二）》

一位老師在教學(xué)時(shí)，出了這樣一道計(jì)算題36+48.

師：你會(huì)幾種方法計(jì)算？請(qǐng)你思考一下，等會(huì)與同學(xué)們交流。

師：（一會(huì)兒之后）誰(shuí)愿意把自己的想法和大家分享？

生1：36+48等于84。我是這樣想的：先算36+50—86，再拿86-2=84.

生2：36+48等于84。我是這樣想的：先算30+48=78，再算78+6=84.

（老師對(duì)這兩種口算方法表示贊許，并讓其他同學(xué)一起鼓掌贊揚(yáng)。）

師：大家都聽(tīng)明白這兩位同學(xué)剛才的想法了嗎？誰(shuí)愿意再來(lái)說(shuō)一遍？

（被喊起來(lái)回答的學(xué)生重復(fù)了剛才同學(xué)的說(shuō)法。）

這時(shí)，下面還有幾個(gè)學(xué)生高高地舉起小手，似乎還想表達(dá)什么，但老師卻說(shuō)：“還有不同想法的同學(xué)，咱們課后再去交流。”

[分析]

對(duì)36+48的計(jì)算方法，這位老師在學(xué)生只說(shuō)出了兩種方法之后，便就此打住，然后讓學(xué)生去機(jī)械地重復(fù)他人的正確解法，這種教學(xué)方法是不可取的，因?yàn)檫@種交流意義不大。其實(shí)，當(dāng)時(shí)課堂上還有想表達(dá)的學(xué)生，可老師卻用“還有不同想法的同學(xué)，咱們課后再去交流”加以敷衍（一般情況下，這都是冠冕堂皇的話(huà)，很少有教師課后與學(xué)生再交流），沒(méi)能給這些學(xué)生機(jī)會(huì)讓他們充分表達(dá)自己不同的想法。應(yīng)當(dāng)說(shuō)，這樣的教學(xué)不僅挫傷了學(xué)生交流的積極性，也不利于學(xué)生發(fā)散性思維能力的培養(yǎng)。

[改進(jìn)建議]

在上述案例中，當(dāng)兩個(gè)學(xué)生分別說(shuō)出了兩種計(jì)算方法之后，不妨可以通過(guò)設(shè)計(jì)一些問(wèn)題情境來(lái)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步發(fā)散思維。比如，還有與他們的方法不一樣的嗎？你聽(tīng)懂他的意思了嗎？你能解釋一下嗎？這樣引導(dǎo)學(xué)生想出更多的計(jì)算方法。比如：（1）先算40+30=70，再算6+8=14，最后算80+14=84；（2）先算40+48=88，然后用88-4=84；（3）先用40+50=90，然后用4+2=6，最后用90-6=84；（4）先算36+4=40，再拿40+44=84；（5）先用48+2=50，然后用50+34=84……在這過(guò)程中，老師可以不時(shí)追問(wèn)：你有沒(méi)有聽(tīng)明白這位同學(xué)的算法？能提出你的疑問(wèn)嗎？讓更多的學(xué)生參與到互動(dòng)交流中來(lái)，讓他們彼此之間相互溝通，感悟不同的思維，理解不同觀(guān)點(diǎn)，進(jìn)而在比較、分析中尋找相對(duì)合理或最優(yōu)化的解決問(wèn)題的策略，最終形成對(duì)知識(shí)的深刻理解。

綜上所述，設(shè)計(jì)優(yōu)質(zhì)的數(shù)學(xué)教學(xué)活動(dòng)，需要我們真正領(lǐng)會(huì)新課標(biāo)的實(shí)質(zhì)，需要我們理性地面對(duì)和冷靜地反思課堂。學(xué)生只有經(jīng)歷優(yōu)質(zhì)的數(shù)學(xué)活動(dòng)，才能產(chǎn)生數(shù)學(xué)情感，積累數(shù)學(xué)經(jīng)驗(yàn)，發(fā)展思維能力，構(gòu)建數(shù)學(xué)認(rèn)知，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)真正的“數(shù)學(xué)成長(zhǎng)”。