課程與教學(xué)概念視角下二者關(guān)系的解讀

趙珍珍+張曉華+曾小珊

摘要：“課程”與“教學(xué)”是課程與教學(xué)論研究中最基本的概念，關(guān)于二者關(guān)系的研究一直是我國教育學(xué)界研究的焦點(diǎn)，學(xué)者們對此問題的看法始終莫衷一是。那么，想要明晰二者之間的關(guān)系必然需要深刻理解二者的概念。本文試圖從課程與教學(xué)的概念演變出發(fā)去解讀課程與教學(xué)之間的關(guān)系。

關(guān)鍵詞：課程教學(xué)發(fā)展育人

課程與教學(xué)的關(guān)系問題在國內(nèi)外教育學(xué)研究中一直懸而未決。從二者關(guān)系發(fā)展順序來看，具有代表性的觀點(diǎn)有以下四種：教學(xué)包含課程的“大教學(xué)”觀、課程與教學(xué)并列的“小課程”與“小教學(xué)”觀、課程包含教學(xué)的“大課程”觀以及課程與教學(xué)整合觀。下文將從課程與教學(xué)各自的概念演變出發(fā)來透視這幾種關(guān)系。

一、核心概念的再界定

（一）課程

我國“課程”一詞最早出現(xiàn)于唐宋時期?！稗霓膶嫃R，君子作之”出自于《詩經(jīng)·小雅·小弁》中，唐代孔穎為此句作梳“以教護(hù)課程，必君子監(jiān)之，乃得依法制也”[1]。此處“課程”一詞指寢廟，比喻偉業(yè)。南宋朱熹在《朱子全書·論學(xué)》中曾指出“寬著期限，緊著課程”“小立課程，大作功夫”[2]。這里“課程”是指功課及其進(jìn)程。國外“課程”一詞最早使用者是英國教育家斯賓塞。他在“什么知識最有價值”一文中最早使用了“課程”一詞?！斑@一定是他們那些不結(jié)婚的人的課程?！薄帮@然，這是他們某個僧院宗派的學(xué)校課程”[3]。此處“課程”均指留給后人的知識。

20世紀(jì)80年代以后，課程問題廣受關(guān)注和重視，有關(guān)課程的論著日益增多，但對“課程”一詞的解釋仍是眾說紛紜?！掇o?！そ逃睦矸謨浴分小罢n程為教學(xué)科目，可以指一個教學(xué)科目，也可以指學(xué)校的或一個專業(yè)的全部教學(xué)科目”[4]。顧明遠(yuǎn)認(rèn)為“課程是為實現(xiàn)學(xué)校教育目的而選擇的教育內(nèi)容的總和，包括學(xué)校所教各門學(xué)科的有目的、有計劃、有組織的課外活動”[5]。李秉德指出“課程是課堂學(xué)習(xí)、課外學(xué)習(xí)以及自學(xué)活動的內(nèi)容綱要和目標(biāo)體系，是教學(xué)和學(xué)生各種學(xué)習(xí)活動的總體規(guī)劃及其過程”[6]。靳玉樂指出“課程是學(xué)生通過學(xué)校教育環(huán)境獲得的旨在促進(jìn)其身心發(fā)展的教育性經(jīng)驗”[7]。叢立新則認(rèn)為“課程是受教育者在教育者的引導(dǎo)下所獲得的經(jīng)驗，這些經(jīng)驗是教育者按照一定社會需求和受教育者的身心發(fā)展水平，有計劃、有目的地組織安排的”[8]。

以上學(xué)者對“課程”概念的界定各有千秋，大致可分為三種：課程即教學(xué)科目或教育內(nèi)容，包括課外活動；課程是預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果，它是一種綱要、目標(biāo)或計劃，是教育者對教育結(jié)果的預(yù)先期望和設(shè)計；課程是一種有目的、有計劃、有組織的教育性經(jīng)驗，它是對來源于文化教育結(jié)果的重構(gòu)和豐富，體現(xiàn)了教育

主體（教育者和受教育者）的主觀能動性。

（二）教學(xué)

“教學(xué)”二字最早出現(xiàn)于《禮記·學(xué)記》中，“是故學(xué)然后知不足，教然后知困。知不足然后能自反也，知困然后能自強(qiáng)也。故曰：教學(xué)相長也”[9]。此處“教學(xué)”指教師的“教”和教師的“學(xué)”。“教學(xué)相長”一詞的主體是教師，可理解為：教師施教的過程同時也是教師學(xué)習(xí)和提高的過程，即教師通過教學(xué)生而促進(jìn)自身的學(xué)習(xí)。此處主要強(qiáng)調(diào)的是教師的教和教師的學(xué)。直到近代赫爾巴特班級授課教育思想傳入我國后，依然有“重教而輕學(xué)”的偏向。

新中國成立后，教學(xué)被重新定義為：教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”共同組成的教育性活動。王策三指出“所謂教學(xué)，乃是教師教、學(xué)生學(xué)的統(tǒng)一活動；在這個活動中，學(xué)生掌握一定的知識和技能，同時身心獲得一定的發(fā)展，形成一定的思想品德”[10]。李秉德在《教學(xué)論》中指出“教學(xué)就是指教的人指導(dǎo)學(xué)的人進(jìn)行學(xué)習(xí)的活動。進(jìn)一步說，指的是教和學(xué)相結(jié)合或相統(tǒng)一的活動”[11]。王道俊、王漢瀾都認(rèn)為“教學(xué)是教育目的規(guī)范下，教師的教與學(xué)生的學(xué)共同組成的一種教育活動”[12]。劉克蘭則指出“教學(xué)是教師教和學(xué)生學(xué)，共同完成預(yù)定任務(wù)的雙邊統(tǒng)一活動”[13]。

通過以上著作中對教學(xué)的各種定義，可知“教學(xué)”的概念應(yīng)囊括兩點(diǎn)內(nèi)容：第一：What？即教學(xué)是什么？教學(xué)是教師的教和學(xué)生的學(xué)相互作用的教育性活動。第二：For what？即教學(xué)為了什么？教學(xué)的目的是為了促進(jìn)學(xué)生的身心發(fā)展，使其獲得系統(tǒng)的科學(xué)文化基礎(chǔ)知識和基本技能，并形成良好的思想品德。

二、課程與教學(xué)之關(guān)系解讀：由對立走向整合

隨著時間的推移，人們對課程與教學(xué)概念的認(rèn)識在不斷發(fā)生變化，因此對于二者關(guān)系的認(rèn)識也隨之發(fā)生相應(yīng)的改變。從二者關(guān)系發(fā)展的時間順序來看，課程與教學(xué)的關(guān)系具體經(jīng)歷了四個階段的演變，即：新中國成立初期的大教學(xué)觀、改革開放后的小課程小教學(xué)觀、20世紀(jì)初期的大課程觀以及20世紀(jì)末出現(xiàn)的課程與教學(xué)整合觀。

（一）大教學(xué)觀

大教學(xué)觀認(rèn)為：課程是教學(xué)的內(nèi)容，是教學(xué)的一部分；教學(xué)是上位概念，課程被包含于教學(xué)之中，教學(xué)涵蓋的范圍要遠(yuǎn)大于課程。

1.大教學(xué)觀的起源于發(fā)展

新中國成立初期，我國與蘇聯(lián)關(guān)系密切，在教育方面也全面向蘇聯(lián)學(xué)習(xí)。當(dāng)時蘇聯(lián)的教育學(xué)由教育基本理論、教學(xué)論、德育論、以及學(xué)校管理這四部分組成。課程則是作為教學(xué)內(nèi)容被包含在教學(xué)當(dāng)中。如吳杰在《教學(xué)論—教學(xué)理論的歷史發(fā)展》中提到“課程論是教學(xué)論的基本組成部分之一……教學(xué)過程是教學(xué)論中又一組成部分”[14]。吳也顯在《教學(xué)論新編》中闡述“課程是教學(xué)的方案，而教學(xué)則是課程的實施。兩者之間既有區(qū)別又有聯(lián)系。課程之所以是教學(xué)系統(tǒng)中的構(gòu)成要素之一，就在于它是社會經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為學(xué)生個體經(jīng)驗的中介，但它又是獨(dú)立于教師與學(xué)生個體之外的復(fù)雜系統(tǒng)。一般說各門課程都是以教材的形式體現(xiàn)出來的，各科教材又要通過具體的教學(xué)活動、通過教和學(xué)之間的相互作用，特別要依靠教師在教學(xué)過程中對它的再加工才能實現(xiàn)”[15]。

2.大教學(xué)觀片面夸大教學(xué)的概念，否定課程與教學(xué)都是教育的組成部分

大教學(xué)觀片面夸大教學(xué)的概念，否定課程與教學(xué)是同一層面的概念，否定二者都是教育活動必不可少的組成部分。大教學(xué)觀的理論基礎(chǔ)是蘇聯(lián)著名教育家凱諾夫主編的《教育學(xué)》。該書遵循傳統(tǒng)教育學(xué)派三中心主張，即：“教師中心”、“教材中心”和“課堂中心”，其重教學(xué)而輕課程。大教學(xué)觀認(rèn)為課程是教學(xué)的內(nèi)容，并將課程論視為教學(xué)論的組成部分，實際上否定了課程論是教育學(xué)的一個分支學(xué)科，否定了課程和教學(xué)一樣，都是教育的組成部分。教育與教學(xué)是整體與部分的關(guān)系，教育與課程同樣是整體與部分的關(guān)系，課程與教學(xué)是同一層面的概念，課程從屬于教育，而非教學(xué)。

（二）小課程與小教學(xué)觀

小課程小教學(xué)觀認(rèn)為課程與教學(xué)處于并列地位，但二者相互對立、相互分離，是兩個相互獨(dú)立的領(lǐng)域。他們認(rèn)為課程是預(yù)先設(shè)定好的，教學(xué)則是忠實地傳遞課程內(nèi)容但不能對課程作出任何改變。

1.小課程小教學(xué)觀的起源于發(fā)展

改革開放后，我國教育學(xué)界開始對西方課程理論進(jìn)行學(xué)習(xí)和研究，逐漸對課程有了新的認(rèn)識。1989年，有兩本課程論專著在我國正式出版發(fā)行。一本是陳俠編寫的《課程論》，是我國新時期第一本課程論專著。另一本是鐘啟泉的《現(xiàn)代課程論》，此書標(biāo)志著在我國課程論開始成為教育科學(xué)中一門獨(dú)立的分支學(xué)科，與教學(xué)論并列。顯然課程已被視為與教學(xué)并列的范疇，并成為相對獨(dú)立的研究領(lǐng)域。

有學(xué)者認(rèn)為“課程是學(xué)校教育的實體或內(nèi)容，它規(guī)定著學(xué)校‘教什么；教學(xué)是學(xué)校教育的過程和手段，它規(guī)定著學(xué)?！鯓咏?。課程是教學(xué)的方向和目標(biāo)，是在教學(xué)過程之前和教學(xué)情境之外預(yù)先規(guī)定好的，教學(xué)的過程就是忠實而有效地傳遞課程的過程，而不應(yīng)當(dāng)對課程作出任何變革。如此，課程與教學(xué)便被割裂開來，二者機(jī)械地、單向地、線性地發(fā)生著關(guān)系”[16]。此觀點(diǎn)將課程與教學(xué)割裂開來，認(rèn)為二者是教育實踐的兩個相互獨(dú)立的領(lǐng)域，二者相互對立，相互分離。

2.小課程小教學(xué)觀割裂課程與教學(xué)，只看到二者的區(qū)別卻忽略二者的的聯(lián)系

課程與教學(xué)并列的小課程小教學(xué)觀則是從二元論的角度去分析課程與教學(xué)的關(guān)系問題。其認(rèn)為課程與教學(xué)二者是教育實踐的兩個相互獨(dú)立的領(lǐng)域，二者相互對立，相互分離。上文中提到：課程是學(xué)校教育的實體或內(nèi)容，它規(guī)定著學(xué)?！淌裁?；教學(xué)是學(xué)校教育的過程和手段，它規(guī)定著學(xué)?！鯓咏?，課程是教學(xué)的方向和目標(biāo)。那么，課程與教學(xué)就成了內(nèi)容與過程，目的與手段的關(guān)系。這是典型的二元論觀點(diǎn)。有學(xué)者曾指出課程與教學(xué)雖然可以獨(dú)立研究但卻不可能獨(dú)立運(yùn)作，這樣就徹底否決了小課程小教學(xué)觀的二者相互對立、相互分離的觀念。小課程與小教學(xué)觀實際上將課程與教學(xué)割裂開來，否定了二者之間的聯(lián)系。筆者認(rèn)為課程與教學(xué)既有統(tǒng)一性，同時又有各自發(fā)揮作用的領(lǐng)域，因此二者應(yīng)結(jié)合起來進(jìn)行研究，使其共同發(fā)揮作用，最終服務(wù)于教育，并促進(jìn)我國教育的發(fā)展。

（三）大課程觀

大課程觀認(rèn)為課程涵蓋的范圍要寬于教學(xué)，教學(xué)只是課程的組成部分，是課程的實施與設(shè)計。他們認(rèn)為課程實質(zhì)上是一種教育進(jìn)程，課程作為教育進(jìn)程包含了教學(xué)過程。

1.大課程觀的起源于發(fā)展

近年來，隨著課程研究的不斷擴(kuò)展和深入，課程與教學(xué)的關(guān)系也在隨之發(fā)生變化。傳統(tǒng)教育重“教”，主要研究“怎樣教“的問題，而如今隨著科技進(jìn)步和文化變遷，我們必須面臨教育內(nèi)容的選擇問題，即“教什么”的問題，并從“教什么”的立場來研究和解決“怎樣教”的問題。如此，研究的重心就從“How”轉(zhuǎn)向了“What”，即人們的立場實現(xiàn)了從教學(xué)到課程的重心轉(zhuǎn)換，并把教學(xué)問題納入到課程問題的軌道，孕育了課程包含教學(xué)的大課程觀。黃甫全指出：在課程與教學(xué)的關(guān)系問題上應(yīng)該構(gòu)建“大課程論”的思想，他認(rèn)為“課程實施實際上也就是教學(xué)”[17]。2001年教育部印發(fā)的《基礎(chǔ)教育課程改革剛要（試行）》中，教學(xué)也是被包含在課程中論述的?！墩n改剛要》共分為九部分，第四部分是“教學(xué)過程”，其被視為“課程的實施過程”來討論的。顯然，這些論述都是將教學(xué)看做課程的子系統(tǒng)來探討的。

2.大課程觀寬泛了課程的內(nèi)涵

大課程觀批判了大教學(xué)觀的“課程即教學(xué)內(nèi)容”的觀念，但卻走向了另一個極端：過度夸大了課程的內(nèi)涵。大課程論者的觀點(diǎn)實際上和大教學(xué)論者恰恰相反，其認(rèn)為課程包含教學(xué)。此觀點(diǎn)批判了大教學(xué)論的“課程即學(xué)科，課程即教學(xué)內(nèi)容”的觀念，具有進(jìn)步意義，但它卻走向了另一個極端。大課程論者的誤區(qū)在于把“課程”等同于“教育”，夸大了課程的內(nèi)涵。實際上，課程和教育并非同一層面上的概念。上文中已提到課程與教育應(yīng)是部分與整體的關(guān)系，而非等同關(guān)系。大課程論者認(rèn)為：“課程本質(zhì)上是一種教育進(jìn)程，課程作為教育進(jìn)程包含了教學(xué)過程”[18]。如此，又將課程與教育進(jìn)程劃等號。廖哲勛指出：所謂“教育進(jìn)程是指一切教育活動的進(jìn)程，學(xué)校團(tuán)隊和學(xué)生會組織的各種教育活動的進(jìn)程，學(xué)校與學(xué)生家庭及社區(qū)合作舉行的多種教育活動的進(jìn)程，以及每個學(xué)生在課外、校外自己安排的種種自我教育活動的進(jìn)程等”[19]。據(jù)此可知，若將課程與教育進(jìn)程劃等號，顯然是寬泛了課程的概念。

（四）課程與教學(xué)整合觀

課程與教學(xué)的整合觀是指把課程與教學(xué)作為一個有機(jī)整體看待。他們認(rèn)為教學(xué)是課程的開發(fā)過程、體驗過程。在這個過程中，課程與教學(xué)互相轉(zhuǎn)化、相互促進(jìn)，彼此有機(jī)地融為一體，課程與教學(xué)不再是并列關(guān)系，而是被融為一體。

1.整合觀的起源于發(fā)展

早在20世紀(jì)初，杜威就曾提出整合課程與教學(xué)的理念。在《民主主義與教育》中，杜威系統(tǒng)地闡述了以“經(jīng)驗”為基礎(chǔ)，將兒童與學(xué)科統(tǒng)一起來、將課程與教學(xué)整合為一體的思想。1996年，高文也提出“理論界正在試圖開辟一條課程與教學(xué)一體化研究的新途徑，并對一體化研究的背景及內(nèi)容等作了專門論述，有的學(xué)者更是站在價值取向的高度上明確提出了課程與教學(xué)的整合觀”[20]。直至20世紀(jì)末，課程與教學(xué)呈現(xiàn)出融合趨勢，對于這種課程與教學(xué)整合的新理念及相應(yīng)的實踐形態(tài)，美國學(xué)者韋迪用了一個新的術(shù)語來概括，即“課程教學(xué)”（Curriculum instruction）。我國課程與教學(xué)的整合論就源于韋迪的“課程教學(xué)”思想，其認(rèn)為課程教學(xué)過程的本質(zhì)是在繼承中創(chuàng)新，教學(xué)的過程同時也是對課程的開發(fā)過程。

2.整合觀只重視二者的聯(lián)系卻忽略二者的區(qū)別

課程與教學(xué)整合論者認(rèn)為現(xiàn)代教學(xué)不再是忠實地實施課程計劃的過程，而應(yīng)是課程知識的建構(gòu)與開發(fā)過程。課程是教學(xué)中的課程，是具有特定社會歷史特性的教學(xué)事件；教學(xué)是課程開發(fā)的過程，是師生共同創(chuàng)生課程的過程。他們還倡導(dǎo)“體驗課程”，認(rèn)為課程不應(yīng)只是文本課程，而應(yīng)創(chuàng)設(shè)更多的“體驗課程”，即：可以被教育主體（教育者和受教育者）實實在在地體驗到、感受到、領(lǐng)悟到、思考到的課程。

課程與教學(xué)整合觀相對于前三種觀點(diǎn)有頗多可取之處。如：現(xiàn)代教學(xué)應(yīng)是課程知識的建構(gòu)與開發(fā)過程，是課程開發(fā)的過程，是師生共同創(chuàng)生課程的過程，這些都是符合現(xiàn)代教育發(fā)展理念的主張。然而其不足之處在于將課程與教學(xué)視為一體，看做一物，只重視二者之間的共性與聯(lián)系，卻忽略了二者的個性與區(qū)別。顯然，通過上文對課程與教學(xué)各自概念的分析可知，課程與教學(xué)并非一事。

本文從課程與教學(xué)的概念演變出發(fā)，通過二者關(guān)系的發(fā)展順序，對已有的課程與教學(xué)關(guān)系進(jìn)行梳理與分析，并稍作評述。通過以上分析，筆者認(rèn)為這四種關(guān)系都各有其說法和依據(jù)，因此都有其可取之處。需要注意的是，雖然任何視角的研究在一定程度上都能豐富我們對課程與教學(xué)關(guān)系更深層次的理解，但是任何視角都不能忽視課程與教學(xué)“育人”這一根本歸屬。教育是有目的的培養(yǎng)人的社會活動。課程與教學(xué)是為教育服務(wù)的，或者說是為育人服務(wù)的。因此，在對課程與教學(xué)的關(guān)系進(jìn)行研究時決不能離開“育人”這一根本屬性而空談。

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作者簡介：

趙珍珍，女，陜西理工大學(xué)教育碩士在讀；張曉華，男，陜西理工大學(xué)教科學(xué)院副教授，研究方向為教育基本理論及教育改革；通訊作者：曾小珊，女，陜西理工大學(xué)外國語學(xué)院博士、教授、碩士生導(dǎo)師，研究方向為英語教學(xué)理論與實踐。